小學(xué)古詩詞同步閱讀教學(xué)設(shè)計一、教學(xué)設(shè)計的核心原則（一）學(xué)情適配：錨定兒童認知起點小學(xué)生的思維以形象性、體驗性為主，古詩詞學(xué)習(xí)需兼顧“童趣”與“詩性”。低年級學(xué)生宜選擇畫面感強、節(jié)奏明快的短章，如《所見》《池上》，通過具象場景喚起共鳴；高年級可引入情感層次更豐富的作品，如《石灰吟》《竹石》，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合歷史背景理解托物言志的內(nèi)涵。同步閱讀文本的語言難度、情感深度需與課文梯度適配，避免因內(nèi)容過難挫傷學(xué)習(xí)興趣。（二）文本關(guān)聯(lián)：構(gòu)建閱讀共同體同步閱讀文本需與課文形成“主題共生”“意象呼應(yīng)”或“體裁互補”的關(guān)系。例如，教學(xué)《飲湖上初晴后雨》時，可補充《錢塘湖春行》（同寫西湖）、《望洞庭》（同寫湖光），通過“湖”的意象群，幫助學(xué)生感知不同詩人筆下的山水之美；學(xué)習(xí)《示兒》時，搭配《過零丁洋》，以“愛國詩群”深化對家國情懷的理解。文本間的關(guān)聯(lián)度越高，越能激活學(xué)生的遷移思維，形成結(jié)構(gòu)化的詩詞認知。（三）素養(yǎng)導(dǎo)向：三維目標(biāo)有機融合同步閱讀設(shè)計需兼顧“語言建構(gòu)”“思維發(fā)展”“文化傳承”三大素養(yǎng)。通過誦讀積累古典語匯，通過比較閱讀訓(xùn)練思辨能力，通過文化意象解讀傳承民族精神。例如，對比《詠柳》與《早春呈水部張十八員外》，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“柳”與“草”的不同喻象，既習(xí)得比喻修辭，又體會古人“以物言情”的審美思維，同時感悟?qū)Υ禾斓臒釔壑椤６?、教學(xué)設(shè)計的實施策略（一）文本選擇的“三向拓展”1.主題向度：同題異構(gòu)，多元解讀圍繞課文主題精選不同視角的詩詞，形成“主題閱讀群”。如學(xué)《村居》（春日童趣）后，補充《宿新市徐公店》（田園童趣）、《小兒垂釣》（垂釣童趣），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“童趣”的不同表達：或借景物烘托，或用動作刻畫。通過對比閱讀，學(xué)生能更敏銳地捕捉詩歌的情感內(nèi)核。2.意象向度：一象多詩，觸類旁通聚焦課文中的核心意象（如“月”“柳”“雁”），整合相關(guān)詩詞構(gòu)建“意象閱讀鏈”。教學(xué)《靜夜思》時，拓展《月夜憶舍弟》（杜甫）、《泊船瓜洲》（王安石），分析“月”在思鄉(xiāng)、懷人、盼歸等情境中的情感寄托，幫助學(xué)生理解“意象”作為情感載體的功能，提升詩歌鑒賞的敏感度。3.體裁向度：古今對照，認知升級結(jié)合課文體裁（如古詩、詞、小古文），選擇同類文體的經(jīng)典作品進行對比。學(xué)習(xí)《書湖陰先生壁》（七言絕句）后，引入《西江月·夜行黃沙道中》（詞），引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“詩”與“詞”在格律、語言風(fēng)格上的差異，同時體會“田園題材”在不同文體中的表達特點，深化對古典文學(xué)體裁的認知。（二）閱讀活動的“三階推進”1.情境化誦讀：讓詩詞“活”起來創(chuàng)設(shè)生活化、歷史化的誦讀情境，喚醒學(xué)生的情感體驗。例如，教學(xué)《乞巧》時，布置“七夕詩會”情境：學(xué)生身著漢服，在星空投影下誦讀《乞巧》《秋夕》，結(jié)合牛郎織女的傳說故事，理解“乞巧”的民俗內(nèi)涵。通過情境浸潤，詩詞從抽象文字轉(zhuǎn)化為可感知的文化場景，背誦效率與理解深度同步提升。2.思辨性研讀：讓思維“深”下去設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的比較任務(wù)，推動學(xué)生從“感知”走向“思辨”。如對比《詠梅》（王安石）與《卜算子·詠梅》（陸游），提出問題：“同樣寫梅花，兩位詩人的情感為何不同？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合詩人經(jīng)歷（王安石變法受挫、陸游壯志難酬），分析“墻角梅”的孤高與“斷橋梅”的悲愴，體會“托物言志”的深層邏輯。此類活動培養(yǎng)了學(xué)生的文本細讀能力與歷史思維。3.實踐性創(chuàng)讀：讓表達“動”起來將詩詞學(xué)習(xí)與創(chuàng)意表達結(jié)合，設(shè)計“詩畫互譯”“劇本改編”“現(xiàn)代詩仿寫”等活動。例如，學(xué)《題西林壁》后，讓學(xué)生用漫畫形式表現(xiàn)“橫看成嶺側(cè)成峰”的哲理，或仿寫現(xiàn)代詩《看山》，將“當(dāng)局者迷”的感悟轉(zhuǎn)化為個性化表達。實踐活動打破了“讀背默”的單一模式，讓學(xué)生在創(chuàng)作中深化對詩詞的理解。（三）評價反饋的“多元共生”1.過程性評價：關(guān)注閱讀的“生長感”通過課堂觀察、小組討論記錄、誦讀音頻等方式，記錄學(xué)生的閱讀進程。例如，在“月意象”閱讀活動中，觀察學(xué)生從“能找出帶‘月’的詩句”到“能分析‘月’的情感內(nèi)涵”的能力進階，及時給予針對性反饋，如“你發(fā)現(xiàn)了‘月’在不同詩中的情感變化，很有洞察力！”2.成果性評價：重視表達的“創(chuàng)意性”對閱讀筆記、創(chuàng)作作品等成果進行分層評價?；A(chǔ)層關(guān)注“內(nèi)容理解”（如詩詞批注的準(zhǔn)確性），發(fā)展層關(guān)注“思維深度”（如比較分析的邏輯性），創(chuàng)新層關(guān)注“文化創(chuàng)意”（如古詩改編劇本的趣味性）。例如，學(xué)生將《村居》改編為校園劇，既保留了“紙鳶”“東風(fēng)”的意象，又融入現(xiàn)代校園生活，可給予“創(chuàng)意滿分”的評價。3.主體多元化：激活評價的“互動性”引入學(xué)生自評、同伴互評、家長參與的多元評價。如開展“詩詞小講師”活動，學(xué)生自主講解同步閱讀詩詞，同伴從“講解清晰度”“文化拓展度”等維度打分，家長則通過“親子詩詞共讀日志”反饋家庭閱讀情況。多元評價讓詩詞閱讀從“課堂任務(wù)”延伸為“生活實踐”。三、教學(xué)案例：《元日》同步閱讀設(shè)計（一）課文分析與文本選擇部編版三年級下冊《元日》以“爆竹、屠蘇、桃符”等意象，描繪了宋代春節(jié)的熱鬧場景，表達了除舊布新的喜悅。同步閱讀文本選擇陸游《除夜雪》（“北風(fēng)吹雪四更初，嘉瑞天教及歲除”）、文征明《拜年》（“不求見面惟通謁，名紙朝來滿敝廬”），形成“春節(jié)詩群”：《元日》寫春節(jié)的“樂”，《除夜雪》寫春節(jié)的“喜”（瑞雪兆豐年），《拜年》寫春節(jié)的“俗”（明代拜年習(xí)俗）。（二）活動設(shè)計1.情境誦讀：“穿越”宋代春節(jié)布置“宋代春節(jié)集市”情境：學(xué)生分組扮演“屠蘇酒肆掌柜”“桃符匠人”“放爆竹的孩童”，在《春節(jié)序曲》的旋律中，誦讀三首詩詞。通過角色扮演，學(xué)生直觀感受“屠蘇酒”的儀式感、“桃符”的文化寓意，理解詩詞中的民俗場景。2.思辨研讀：“春節(jié)情感的多面性”提出問題：“同樣寫春節(jié)，三首詩的情感有何不同？”引導(dǎo)學(xué)生對比分析：《元日》的“樂”源于除舊布新的希望，《除夜雪》的“喜”源于瑞雪豐年的期盼，《拜年》的“淡”（“不求見面”的疏離）則反映明代文人的拜年習(xí)俗。通過討論，學(xué)生發(fā)現(xiàn)“春節(jié)”這一主題下的情感多樣性，學(xué)會從“意象”“背景”“細節(jié)”中解讀情感。3.實踐創(chuàng)讀：“我的春節(jié)詩篇”結(jié)合現(xiàn)代春節(jié)習(xí)俗，仿寫兒童詩《我的元日》。要求保留“新桃換舊符”的儀式感，融入“壓歲錢”“春晚”等現(xiàn)代元素。例如，學(xué)生寫道：“春晚播到零點后，煙花點亮小窗口。微信紅包叮咚響，新桃換成生肖帖?！蓖ㄟ^仿寫，學(xué)生將古典意象與現(xiàn)代生活聯(lián)結(jié)，實現(xiàn)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。（三）評價反饋過程性評價：記錄學(xué)生在情境誦讀中的投入度（如角色扮演的生動性）、思辨討論中的發(fā)言質(zhì)量（如是否能結(jié)合文本細節(jié)分析情感）。成果性評價：從“意象傳承”（是否保留春節(jié)意象）、“創(chuàng)意表達”（是否融入現(xiàn)代元素）兩個維度評價仿寫作品。多元評價：邀請家長參與“家庭春節(jié)詩會”，學(xué)生朗誦原創(chuàng)作品，家長投票評選“最具年味詩篇”，增強親子互動與文化認同。四、結(jié)語小學(xué)古詩詞