小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告二、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究論文小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告一、研究背景與意義

在基礎(chǔ)教育改革的縱深發(fā)展中，小學(xué)科學(xué)教育作為培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體，其育人價(jià)值日益凸顯?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，科學(xué)課程應(yīng)“以探究實(shí)踐為基礎(chǔ)，培養(yǎng)學(xué)生必備品格和關(guān)鍵能力”，其中實(shí)驗(yàn)探究作為科學(xué)學(xué)習(xí)的核心方式，與科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)形成了內(nèi)在的、不可分割的統(tǒng)一體。然而，當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合仍面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境：部分教師將實(shí)驗(yàn)簡(jiǎn)化為“驗(yàn)證結(jié)論”的流程，忽視了探究過(guò)程中批判性思維、合作精神的滲透；科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)常以“說(shuō)教式”呈現(xiàn)，與實(shí)驗(yàn)探究的實(shí)踐性脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生“會(huì)做實(shí)驗(yàn)卻不善思考”“掌握知識(shí)卻缺乏科學(xué)精神”。這種“重操作輕思維、重結(jié)果輕過(guò)程”的教學(xué)傾向，不僅制約了學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展，更背離了科學(xué)教育“立德樹(shù)人”的根本宗旨。

從教育本質(zhì)來(lái)看，科學(xué)教育的核心不僅是知識(shí)的傳遞，更是科學(xué)思維與科學(xué)精神的培育。實(shí)驗(yàn)探究作為學(xué)生親歷科學(xué)過(guò)程的重要途徑，其價(jià)值遠(yuǎn)不止于驗(yàn)證科學(xué)規(guī)律，更在于通過(guò)提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、收集數(shù)據(jù)、分析論證等環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)證意識(shí)、理性思維和探究能力；而科學(xué)態(tài)度作為科學(xué)素養(yǎng)的“靈魂”，涵蓋好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神、社會(huì)責(zé)任感等維度，需要在真實(shí)的探究情境中潛移默化地形成。當(dāng)實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)割裂時(shí)，學(xué)生獲得的只能是碎片化的操作技能或抽象化的道德標(biāo)簽，難以形成“用科學(xué)方法解決問(wèn)題”“以科學(xué)精神對(duì)待世界”的綜合素養(yǎng)。因此，探索兩者整合的教學(xué)路徑，既是破解當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)痛點(diǎn)的關(guān)鍵，也是回應(yīng)新時(shí)代對(duì)創(chuàng)新人才需求的必然選擇。

從理論層面看，實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合建構(gòu)了“知行合一”的科學(xué)教育范式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程，科學(xué)態(tài)度的形成并非外部灌輸，而是在探究實(shí)踐中通過(guò)體驗(yàn)、反思、內(nèi)化逐漸生成的；杜威的“做中學(xué)”理念亦指出，科學(xué)教育的核心在于“從做中學(xué)”，而“做”的過(guò)程中必然蘊(yùn)含著態(tài)度與價(jià)值觀的塑造。將科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)融入實(shí)驗(yàn)探究的全過(guò)程，能夠讓學(xué)生在“真問(wèn)題、真探究、真體驗(yàn)”中，不僅理解科學(xué)知識(shí)，更形成科學(xué)的思維方式、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯苛?xí)慣和負(fù)責(zé)任的社會(huì)情感，實(shí)現(xiàn)“知識(shí)習(xí)得”與“精神成長(zhǎng)”的協(xié)同發(fā)展。

從實(shí)踐價(jià)值來(lái)看，本研究的開(kāi)展對(duì)小學(xué)科學(xué)教學(xué)改革具有深遠(yuǎn)意義。一方面，為一線教師提供可操作的整合教學(xué)策略與案例資源，幫助教師突破“實(shí)驗(yàn)與態(tài)度兩張皮”的教學(xué)困境，推動(dòng)教學(xué)從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型；另一方面，通過(guò)整合教學(xué)的實(shí)踐探索，能夠有效激發(fā)學(xué)生的科學(xué)好奇心與探究欲，培養(yǎng)其面對(duì)未知問(wèn)題的勇氣與智慧，為終身學(xué)習(xí)和科技創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。在科技日新月異的今天，唯有將科學(xué)探究的能力與科學(xué)的態(tài)度內(nèi)化為學(xué)生的品格特質(zhì)，才能培養(yǎng)出真正適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需求的“科學(xué)新人”。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本研究以小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合為核心議題，旨在通過(guò)理論與實(shí)踐的深度融合，構(gòu)建一套系統(tǒng)化、可操作的整合教學(xué)模式，并驗(yàn)證其在提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)中的實(shí)際效果。具體研究目標(biāo)如下：其一，厘清實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，揭示兩者在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中的整合機(jī)制與理論基礎(chǔ)；其二，設(shè)計(jì)并開(kāi)發(fā)一套適應(yīng)小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的整合教學(xué)框架，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、探究活動(dòng)設(shè)計(jì)、態(tài)度培養(yǎng)滲透、評(píng)價(jià)方式創(chuàng)新等核心要素；其三，通過(guò)教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)整合教學(xué)模式的有效性，分析其在提升學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究能力、科學(xué)態(tài)度水平及綜合科學(xué)素養(yǎng)中的作用，并形成針對(duì)性的優(yōu)化策略。

為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，研究?jī)?nèi)容將從以下三個(gè)維度展開(kāi)：

首先，實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合基礎(chǔ)研究。通過(guò)文獻(xiàn)梳理與理論分析，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外關(guān)于小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究教學(xué)、科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的相關(guān)研究成果，界定“實(shí)驗(yàn)探究能力”與“科學(xué)態(tài)度”的核心內(nèi)涵與維度指標(biāo)；結(jié)合小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律與科學(xué)課程特點(diǎn)，分析兩者在目標(biāo)、過(guò)程、評(píng)價(jià)等方面的契合點(diǎn)，構(gòu)建“以探究為載體、以態(tài)度為導(dǎo)向”的整合教學(xué)理論框架，為實(shí)踐探索提供理論支撐。

其次，整合教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)研究。基于理論基礎(chǔ)，聚焦小學(xué)科學(xué)核心課程內(nèi)容（如物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球與宇宙科學(xué)等領(lǐng)域），設(shè)計(jì)“情境創(chuàng)設(shè)—問(wèn)題驅(qū)動(dòng)—探究實(shí)踐—態(tài)度內(nèi)化—反思遷移”的五步整合教學(xué)流程。在流程設(shè)計(jì)中，強(qiáng)調(diào)將科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)融入實(shí)驗(yàn)探究的各個(gè)環(huán)節(jié)：如在“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)”環(huán)節(jié)鼓勵(lì)學(xué)生提出原創(chuàng)性問(wèn)題，培養(yǎng)好奇心與批判性思維；在“探究實(shí)踐”環(huán)節(jié)通過(guò)小組合作實(shí)驗(yàn)，培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)與團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神；在“反思遷移”環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生反思探究過(guò)程中的得與失，形成嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度。同時(shí)，開(kāi)發(fā)配套的教學(xué)案例庫(kù)，涵蓋不同年級(jí)、不同類(lèi)型的實(shí)驗(yàn)課例，為教師提供具體的教學(xué)參考。

最后，整合教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用與效果評(píng)估研究。選取2-3所不同類(lèi)型的小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)基地，開(kāi)展為期一學(xué)年的教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)課堂觀察、學(xué)生作品分析、問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方法，收集學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究能力（如提出問(wèn)題能力、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?、?shù)據(jù)分析能力等）和科學(xué)態(tài)度（如好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作意愿、環(huán)保意識(shí)等）方面的數(shù)據(jù)，對(duì)比分析整合教學(xué)模式實(shí)施前后的變化；結(jié)合教師的實(shí)踐反思，總結(jié)整合教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)與存在問(wèn)題，形成具有推廣價(jià)值的優(yōu)化策略與實(shí)施建議。

三、研究方法與技術(shù)路線

本研究采用理論與實(shí)踐相結(jié)合、定量與定性相補(bǔ)充的研究思路，綜合運(yùn)用多種研究方法，確保研究的科學(xué)性與實(shí)效性。具體研究方法如下：

文獻(xiàn)研究法是本研究的基礎(chǔ)方法。通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)、WebofScience等數(shù)據(jù)庫(kù)，系統(tǒng)收集與整理國(guó)內(nèi)外關(guān)于小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究、科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)、整合教學(xué)等方面的文獻(xiàn)資料，梳理相關(guān)理論研究的進(jìn)展與不足，明確本研究的切入點(diǎn)與創(chuàng)新空間，為研究框架的構(gòu)建提供理論支撐。

行動(dòng)研究法是本研究的核心方法。遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)研究路徑，與一線教師合作，在教學(xué)實(shí)踐中逐步完善整合教學(xué)模式。在研究初期，共同設(shè)計(jì)教學(xué)方案與案例；在實(shí)踐過(guò)程中，通過(guò)課堂觀察記錄教學(xué)實(shí)施情況；定期召開(kāi)教學(xué)研討會(huì)，分析教學(xué)中的問(wèn)題與成效，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，形成“實(shí)踐—反思—改進(jìn)—再實(shí)踐”的良性循環(huán)，確保教學(xué)模式貼近教學(xué)實(shí)際、具有可操作性。

案例分析法是深化研究的重要手段。選取典型課例（如“水的蒸發(fā)”“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”等）進(jìn)行深度剖析，詳細(xì)記錄整合教學(xué)的設(shè)計(jì)思路、實(shí)施過(guò)程、學(xué)生反應(yīng)及教學(xué)效果，通過(guò)具體案例揭示實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合路徑與策略，為其他教師提供借鑒。

問(wèn)卷調(diào)查法與訪談法用于收集量化與質(zhì)性數(shù)據(jù)。編制《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度量表》《實(shí)驗(yàn)探究能力評(píng)價(jià)表》，在實(shí)驗(yàn)前后對(duì)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度與探究能力進(jìn)行測(cè)評(píng)，分析整合教學(xué)對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的影響；通過(guò)對(duì)實(shí)驗(yàn)教師、學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，深入了解其對(duì)整合教學(xué)的認(rèn)知、體驗(yàn)與建議，為研究結(jié)果提供多角度的佐證。

技術(shù)路線上，本研究將分為四個(gè)階段有序推進(jìn)：準(zhǔn)備階段（第1-3個(gè)月），完成文獻(xiàn)綜述，明確研究問(wèn)題，構(gòu)建理論框架，設(shè)計(jì)研究方案；設(shè)計(jì)階段（第4-6個(gè)月），開(kāi)發(fā)整合教學(xué)模式與教學(xué)案例，設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷與訪談提綱；實(shí)施階段（第7-12個(gè)月），在實(shí)驗(yàn)校開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，收集數(shù)據(jù)并進(jìn)行初步分析；總結(jié)階段（第13-15個(gè)月），整理與分析研究數(shù)據(jù)，撰寫(xiě)研究報(bào)告，形成研究成果，并通過(guò)教研活動(dòng)、學(xué)術(shù)交流等形式推廣應(yīng)用。

整個(gè)研究過(guò)程將注重理論與實(shí)踐的互動(dòng)，以真實(shí)的教學(xué)情境為土壤，以學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展為核心目標(biāo)，推動(dòng)小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的深度融合，為提升小學(xué)科學(xué)教育的育人質(zhì)量提供切實(shí)可行的路徑與方法。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

本研究通過(guò)系統(tǒng)探索小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合路徑，預(yù)期將形成兼具理論深度與實(shí)踐價(jià)值的研究成果，為小學(xué)科學(xué)教育的改革與創(chuàng)新提供切實(shí)支撐。在理論層面，預(yù)計(jì)構(gòu)建“以探究為載體、以態(tài)度為導(dǎo)向”的整合教學(xué)理論框架，清晰闡釋實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，揭示兩者在目標(biāo)設(shè)定、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)的融合機(jī)制，填補(bǔ)當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中“探究與態(tài)度割裂”的理論研究空白，為后續(xù)相關(guān)研究提供概念基礎(chǔ)與理論參照。在實(shí)踐層面，將開(kāi)發(fā)出一套適用于小學(xué)不同年級(jí)的整合教學(xué)模式，包含“情境創(chuàng)設(shè)—問(wèn)題驅(qū)動(dòng)—探究實(shí)踐—態(tài)度內(nèi)化—反思遷移”的完整教學(xué)流程，配套10-15個(gè)涵蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等領(lǐng)域的典型教學(xué)案例，形成《小學(xué)科學(xué)實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度整合教學(xué)案例集》；同時(shí)，研制《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》與《實(shí)驗(yàn)探究能力觀察量表》，為教師提供可操作的評(píng)價(jià)工具，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)與素養(yǎng)發(fā)展的精準(zhǔn)評(píng)估。在推廣層面，研究成果將以研究報(bào)告、教學(xué)指南、學(xué)術(shù)論文等形式呈現(xiàn)，其中《小學(xué)科學(xué)整合教學(xué)實(shí)踐指南》將面向一線教師開(kāi)展專(zhuān)題培訓(xùn)與教研推廣，幫助教師掌握整合教學(xué)的設(shè)計(jì)策略與實(shí)施方法；預(yù)計(jì)在核心教育期刊發(fā)表論文2-3篇，參與全國(guó)小學(xué)科學(xué)教學(xué)研討會(huì)并作成果匯報(bào)，推動(dòng)研究成果在更大范圍內(nèi)的實(shí)踐應(yīng)用與經(jīng)驗(yàn)共享。

本研究的創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)維度。其一，整合路徑的創(chuàng)新，突破傳統(tǒng)教學(xué)中“實(shí)驗(yàn)操作”與“態(tài)度培養(yǎng)”的二元對(duì)立，提出“全程滲透、螺旋上升”的融合思路，將科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)要素（如好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神）嵌入實(shí)驗(yàn)探究的各個(gè)環(huán)節(jié)，使態(tài)度養(yǎng)成不再是獨(dú)立的說(shuō)教任務(wù)，而是探究實(shí)踐的自然產(chǎn)物，實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)”與“學(xué)中悟”的有機(jī)統(tǒng)一。其二，評(píng)價(jià)體系的創(chuàng)新，構(gòu)建“過(guò)程+結(jié)果”“能力+態(tài)度”的多維評(píng)價(jià)框架，通過(guò)課堂觀察記錄、學(xué)生探究日志、小組互評(píng)、成長(zhǎng)檔案袋等多元方式，全面捕捉學(xué)生在實(shí)驗(yàn)探究中的思維過(guò)程與態(tài)度表現(xiàn)，改變傳統(tǒng)教學(xué)“重結(jié)果輕過(guò)程、重知識(shí)輕素養(yǎng)”的評(píng)價(jià)傾向，為學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展提供更全面的反饋。其三，實(shí)踐模式的創(chuàng)新，建立“高校研究者—一線教師—學(xué)生”協(xié)同參與的行動(dòng)研究共同體，通過(guò)“理論指導(dǎo)—實(shí)踐探索—反思改進(jìn)”的循環(huán)迭代，確保研究成果既扎根教學(xué)實(shí)際，又具有理論高度，形成“研用結(jié)合、以研促教”的良性互動(dòng)機(jī)制，為小學(xué)科學(xué)教育的可持續(xù)發(fā)展提供可復(fù)制、可推廣的實(shí)踐范式。

五、研究進(jìn)度安排

本研究周期為15個(gè)月，自2024年3月起至2025年5月結(jié)束，分為四個(gè)階段有序推進(jìn)。2024年3月至5月為準(zhǔn)備階段，主要任務(wù)是完成國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的系統(tǒng)梳理，明確實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)整合教學(xué)的研究現(xiàn)狀與不足，構(gòu)建理論框架，設(shè)計(jì)研究方案，確定實(shí)驗(yàn)校與研究對(duì)象，并完成研究團(tuán)隊(duì)組建與任務(wù)分工。2024年6月至8月為設(shè)計(jì)階段，重點(diǎn)基于理論框架開(kāi)發(fā)整合教學(xué)模式，設(shè)計(jì)“五步教學(xué)流程”的具體實(shí)施策略，啟動(dòng)教學(xué)案例庫(kù)建設(shè)，完成《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》與《實(shí)驗(yàn)探究能力觀察量表》的初稿編制，并邀請(qǐng)專(zhuān)家進(jìn)行論證與修訂。2024年9月至12月為實(shí)施階段，在選取的2-3所實(shí)驗(yàn)校全面開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，采用行動(dòng)研究法，按學(xué)期推進(jìn)“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)過(guò)程，每學(xué)期完成4-6個(gè)整合教學(xué)課例的實(shí)施，通過(guò)課堂觀察、學(xué)生訪談、問(wèn)卷調(diào)查等方式收集過(guò)程性數(shù)據(jù)，定期召開(kāi)教學(xué)研討會(huì)分析問(wèn)題與成效，及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。2025年1月至3月為總結(jié)階段，對(duì)收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)整理與深度分析，運(yùn)用SPSS軟件對(duì)學(xué)生的科學(xué)態(tài)度與探究能力測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化分析，結(jié)合質(zhì)性資料提煉整合教學(xué)的有效策略與優(yōu)化路徑，完成研究報(bào)告的撰寫(xiě)，形成《小學(xué)科學(xué)整合教學(xué)實(shí)踐指南》與《教學(xué)案例集》，并通過(guò)教研活動(dòng)、成果匯報(bào)等形式推廣應(yīng)用。

六、經(jīng)費(fèi)預(yù)算與來(lái)源

本研究預(yù)計(jì)總經(jīng)費(fèi)3.5萬(wàn)元，主要用于資料調(diào)研、教學(xué)實(shí)踐、數(shù)據(jù)分析、成果推廣等方面，具體預(yù)算如下：資料費(fèi)0.8萬(wàn)元，包括文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)購(gòu)買(mǎi)、專(zhuān)業(yè)書(shū)籍與期刊訂閱、政策文件收集等；調(diào)研費(fèi)1.2萬(wàn)元，用于實(shí)驗(yàn)校交通補(bǔ)貼、師生訪談禮品、課堂觀察記錄工具制作等；數(shù)據(jù)處理費(fèi)0.6萬(wàn)元，包括統(tǒng)計(jì)分析軟件（如SPSS）購(gòu)買(mǎi)、數(shù)據(jù)錄入與處理、圖表制作等；成果打印與推廣費(fèi)0.7萬(wàn)元，包括研究報(bào)告打印、案例集設(shè)計(jì)與印刷、學(xué)術(shù)會(huì)議材料準(zhǔn)備等；其他費(fèi)用0.2萬(wàn)元，用于小型研討會(huì)議、應(yīng)急開(kāi)支等。經(jīng)費(fèi)來(lái)源主要為學(xué)校教育科研專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)2萬(wàn)元，區(qū)教育局教研課題經(jīng)費(fèi)1萬(wàn)元，課題組自籌0.5萬(wàn)元，經(jīng)費(fèi)使用將嚴(yán)格按照科研經(jīng)費(fèi)管理規(guī)定執(zhí)行，確保專(zhuān)款專(zhuān)用，提高經(jīng)費(fèi)使用效益，保障研究任務(wù)的高質(zhì)量完成。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究中期報(bào)告一、研究進(jìn)展概述

自2024年3月啟動(dòng)以來(lái)，本研究圍繞小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合路徑展開(kāi)系統(tǒng)探索，目前已完成理論構(gòu)建、模式設(shè)計(jì)及初步實(shí)踐驗(yàn)證，階段性成果顯著。在理論層面，通過(guò)深度梳理國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，厘清了實(shí)驗(yàn)探究能力與科學(xué)態(tài)度的核心維度及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，提出“以探究為載體、以態(tài)度為導(dǎo)向”的整合教學(xué)理論框架，明確了兩者在目標(biāo)設(shè)定、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)反饋等環(huán)節(jié)的融合機(jī)制，為實(shí)踐探索奠定了堅(jiān)實(shí)的概念基礎(chǔ)。實(shí)踐層面，已開(kāi)發(fā)出“情境創(chuàng)設(shè)—問(wèn)題驅(qū)動(dòng)—探究實(shí)踐—態(tài)度內(nèi)化—反思遷移”的五步整合教學(xué)模式，并在物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等領(lǐng)域完成12個(gè)典型教學(xué)案例的設(shè)計(jì)與試教，涵蓋小學(xué)3-6年級(jí)不同學(xué)段，形成《小學(xué)科學(xué)整合教學(xué)案例集》初稿。同步研制的《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度評(píng)價(jià)指標(biāo)體系》與《實(shí)驗(yàn)探究能力觀察量表》經(jīng)兩輪專(zhuān)家論證與修訂，已具備較高信效度，為素養(yǎng)發(fā)展評(píng)估提供了科學(xué)工具。

在實(shí)驗(yàn)校實(shí)踐過(guò)程中，研究團(tuán)隊(duì)與3所小學(xué)的12名科學(xué)教師組建行動(dòng)研究共同體，通過(guò)“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”的循環(huán)迭代，累計(jì)開(kāi)展整合教學(xué)實(shí)踐課例42節(jié)，覆蓋學(xué)生320人次。課堂觀察數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生在問(wèn)題提出環(huán)節(jié)的原創(chuàng)性問(wèn)題數(shù)量較傳統(tǒng)教學(xué)提升37%，小組合作實(shí)驗(yàn)中的責(zé)任意識(shí)與協(xié)作效率顯著增強(qiáng)；問(wèn)卷調(diào)查表明，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對(duì)科學(xué)探究的內(nèi)在動(dòng)機(jī)（如好奇心、堅(jiān)持性）得分較對(duì)照班提高21%，科學(xué)態(tài)度的“嚴(yán)謹(jǐn)性”維度進(jìn)步尤為突出。教師層面，參與研究的教師普遍反饋，整合教學(xué)模式有效突破了“實(shí)驗(yàn)操作與態(tài)度培養(yǎng)割裂”的教學(xué)困境，課堂中學(xué)生的思維深度與情感投入明顯改善，教學(xué)設(shè)計(jì)從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)生成”的轉(zhuǎn)型初見(jiàn)成效。此外，階段性成果已形成2篇教學(xué)案例論文，其中1篇發(fā)表于省級(jí)教育期刊，1篇入選全國(guó)小學(xué)科學(xué)教學(xué)研討會(huì)交流材料，初步驗(yàn)證了研究的應(yīng)用價(jià)值與推廣潛力。

二、研究中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題

盡管研究取得階段性進(jìn)展，但深入實(shí)踐也暴露出若干亟待解決的矛盾與挑戰(zhàn)。教學(xué)實(shí)施層面，整合教學(xué)對(duì)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提出更高要求，部分教師存在“理念認(rèn)同但實(shí)踐乏力”的現(xiàn)象，尤其在將科學(xué)態(tài)度要素（如批判性思維、合作精神）自然融入實(shí)驗(yàn)探究各環(huán)節(jié)時(shí)，常陷入“生硬嫁接”或“蜻蜓點(diǎn)水”的困境，導(dǎo)致態(tài)度培養(yǎng)流于形式。例如，在“種子發(fā)芽條件探究”課例中，教師雖設(shè)計(jì)了小組合作實(shí)驗(yàn)，但對(duì)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中的沖突調(diào)解、數(shù)據(jù)真實(shí)性追問(wèn)等態(tài)度滲透點(diǎn)缺乏敏感性，未能有效轉(zhuǎn)化為學(xué)生的理性認(rèn)知與行為習(xí)慣。

評(píng)價(jià)體系方面，現(xiàn)有工具雖已構(gòu)建多維度指標(biāo)，但在課堂實(shí)踐中仍面臨操作難題?？茖W(xué)態(tài)度的“過(guò)程性評(píng)價(jià)”依賴教師敏銳的觀察與即時(shí)反饋，但班級(jí)授課制下教師難以兼顧全體學(xué)生的態(tài)度表現(xiàn)，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果易受主觀因素影響；實(shí)驗(yàn)探究能力的評(píng)價(jià)則側(cè)重操作技能，對(duì)學(xué)生的思維過(guò)程（如變量控制意識(shí)、推理邏輯）捕捉不足，評(píng)價(jià)與教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)尚未充分發(fā)揮。此外，學(xué)生個(gè)體差異被忽視的問(wèn)題較為突出，部分學(xué)困生在整合教學(xué)中因探究能力不足而產(chǎn)生畏難情緒，科學(xué)態(tài)度的積極發(fā)展反而受到抑制，如何設(shè)計(jì)分層任務(wù)與差異化支持成為關(guān)鍵瓶頸。

資源保障層面，整合教學(xué)的推進(jìn)受限于學(xué)校硬件條件與課程時(shí)間安排。部分實(shí)驗(yàn)校因?qū)嶒?yàn)室開(kāi)放時(shí)間有限、實(shí)驗(yàn)材料供應(yīng)不足，導(dǎo)致探究活動(dòng)常被簡(jiǎn)化為演示實(shí)驗(yàn)或分組輪換，學(xué)生深度體驗(yàn)的機(jī)會(huì)被壓縮；課時(shí)緊張也使“反思遷移”環(huán)節(jié)常被壓縮或省略，態(tài)度內(nèi)化的過(guò)程被中斷。此外，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展支持體系不完善，缺乏針對(duì)整合教學(xué)的系統(tǒng)化培訓(xùn)與教研機(jī)制，教師實(shí)踐智慧的積累與分享存在斷層，制約了研究成果的持續(xù)優(yōu)化與推廣深度。

三、后續(xù)研究計(jì)劃

針對(duì)前期實(shí)踐中的問(wèn)題，后續(xù)研究將聚焦“深化理論—優(yōu)化實(shí)踐—完善評(píng)價(jià)”三位一體的推進(jìn)策略，確保研究目標(biāo)的全面達(dá)成。理論層面，計(jì)劃引入“情境認(rèn)知理論”與“社會(huì)建構(gòu)主義”視角，進(jìn)一步闡釋整合教學(xué)中“探究情境—態(tài)度發(fā)展—素養(yǎng)生成”的作用機(jī)制，重點(diǎn)破解“態(tài)度培養(yǎng)如何內(nèi)化為學(xué)生品格特質(zhì)”的核心命題，為實(shí)踐提供更精準(zhǔn)的理論指引。實(shí)踐層面，將著力突破教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展瓶頸，構(gòu)建“高校專(zhuān)家—骨干教師—新教師”三級(jí)研修共同體，通過(guò)“微格教學(xué)+課例研磨+反思日志”的培訓(xùn)模式，提升教師對(duì)整合教學(xué)的設(shè)計(jì)力與執(zhí)行力；同步開(kāi)發(fā)《整合教學(xué)實(shí)施指南》，細(xì)化各環(huán)節(jié)的操作要點(diǎn)與常見(jiàn)問(wèn)題應(yīng)對(duì)策略，增強(qiáng)模式的可復(fù)制性。

評(píng)價(jià)體系優(yōu)化是后續(xù)重點(diǎn)任務(wù)。計(jì)劃基于前期量表數(shù)據(jù)，運(yùn)用項(xiàng)目反應(yīng)理論（IRT）對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行精簡(jiǎn)與校準(zhǔn)，開(kāi)發(fā)更輕量化、課堂化的“態(tài)度—能力”雙維觀察工具；探索“數(shù)字畫(huà)像”評(píng)價(jià)方式，借助學(xué)習(xí)分析技術(shù)記錄學(xué)生探究過(guò)程中的行為數(shù)據(jù)（如提問(wèn)頻次、合作時(shí)長(zhǎng)），實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)可視化。針對(duì)學(xué)生差異問(wèn)題，將設(shè)計(jì)“基礎(chǔ)層—發(fā)展層—?jiǎng)?chuàng)新層”的探究任務(wù)鏈，為不同能力學(xué)生提供適切挑戰(zhàn)，確?？茖W(xué)態(tài)度培養(yǎng)的普惠性與個(gè)性化。

資源保障與推廣機(jī)制也將同步強(qiáng)化。一方面，聯(lián)合實(shí)驗(yàn)校建立“共享實(shí)驗(yàn)室”與“材料資源庫(kù)”，通過(guò)區(qū)域協(xié)作解決硬件與材料短缺問(wèn)題；另一方面，推動(dòng)整合教學(xué)納入學(xué)校常規(guī)教研計(jì)劃，通過(guò)“課例開(kāi)放日”“成果展示周”等活動(dòng)擴(kuò)大輻射范圍。預(yù)期在2025年3月前完成《整合教學(xué)實(shí)踐指南》終稿與案例集定版，并在實(shí)驗(yàn)校全面推廣；同步啟動(dòng)第二輪教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過(guò)對(duì)比研究驗(yàn)證優(yōu)化后模式的長(zhǎng)期效果，最終形成“理論—實(shí)踐—評(píng)價(jià)”閉環(huán)的研究成果體系，為小學(xué)科學(xué)教育改革提供可借鑒的范式。

四、研究數(shù)據(jù)與分析

研究數(shù)據(jù)主要來(lái)自實(shí)驗(yàn)校12個(gè)班級(jí)的320名學(xué)生及12名參與教師，通過(guò)科學(xué)態(tài)度量表、實(shí)驗(yàn)探究能力測(cè)評(píng)、課堂觀察記錄、教師反思日志等多渠道收集，形成量化與質(zhì)性相結(jié)合的完整證據(jù)鏈。科學(xué)態(tài)度量表數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在“好奇心”維度平均得分從初測(cè)的3.62分提升至后測(cè)的4.15分（5分制），顯著高于對(duì)照班的3.78分；在“嚴(yán)謹(jǐn)性”維度，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生“主動(dòng)檢查實(shí)驗(yàn)步驟”的行為頻次較對(duì)照班增加42%，尤其在“水的沸騰條件”實(shí)驗(yàn)中，76%的實(shí)驗(yàn)班學(xué)生能發(fā)現(xiàn)并修正操作誤差，而對(duì)照班這一比例僅為34%。實(shí)驗(yàn)探究能力測(cè)評(píng)表明，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在“提出原創(chuàng)性問(wèn)題”和“設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)”兩項(xiàng)核心能力上的得分提升幅度達(dá)28%，其探究方案的科學(xué)性與可行性明顯優(yōu)于對(duì)照班。

課堂觀察記錄揭示了整合教學(xué)的微觀作用機(jī)制。在“植物向光性”探究課中，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生自發(fā)形成“質(zhì)疑—假設(shè)—驗(yàn)證—反思”的探究閉環(huán)，小組討論中“我不同意，因?yàn)椤薄拔覀儞Q個(gè)變量試試”等批判性語(yǔ)言出現(xiàn)頻次是對(duì)照班的3倍。教師反思日志顯示，85%的參與教師認(rèn)為整合教學(xué)“讓學(xué)生真正成為探究的主人”，其中一位教師寫(xiě)道：“當(dāng)學(xué)生為實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)爭(zhēng)執(zhí)時(shí)，他們展現(xiàn)出的理性與堅(jiān)持，比任何說(shuō)教都更能詮釋科學(xué)精神的本質(zhì)?！辟|(zhì)性數(shù)據(jù)還發(fā)現(xiàn)，學(xué)困生在整合教學(xué)中表現(xiàn)出意想不到的積極性，某校四年級(jí)學(xué)生小明（原科學(xué)成績(jī)中等偏下）在“電路連接”實(shí)驗(yàn)中主動(dòng)擔(dān)任小組“數(shù)據(jù)分析師”，其探究日志中的嚴(yán)謹(jǐn)記錄被教師作為典型案例在全校分享。

數(shù)據(jù)交叉分析揭示了整合教學(xué)的深層價(jià)值?？茖W(xué)態(tài)度與實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ梅殖曙@著正相關(guān)（r=0.73,p<0.01），說(shuō)明態(tài)度培養(yǎng)與能力提升存在協(xié)同效應(yīng)。對(duì)比實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的課堂錄像發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生“主動(dòng)求助教師”的比例下降18%，而“同伴互助解決問(wèn)題”的比例上升35%，表明整合教學(xué)有效促進(jìn)了學(xué)習(xí)共同體的形成。值得注意的是，教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)數(shù)據(jù)同樣令人振奮：參與研究的12名教師中，9人能獨(dú)立設(shè)計(jì)整合教學(xué)課例，6人開(kāi)發(fā)的案例被區(qū)教研室收錄，教師從“知識(shí)傳授者”向“探究引導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)型成效顯著。

五、預(yù)期研究成果

基于中期實(shí)踐成效，本研究預(yù)期將形成三層次立體化成果體系。理論層面將完成《小學(xué)科學(xué)整合教學(xué)的理論與實(shí)踐研究》專(zhuān)著，系統(tǒng)闡釋“探究—態(tài)度”融合的四大機(jī)制：情境浸潤(rùn)機(jī)制（通過(guò)真實(shí)問(wèn)題激發(fā)態(tài)度內(nèi)驅(qū)力）、任務(wù)驅(qū)動(dòng)機(jī)制（分層挑戰(zhàn)實(shí)現(xiàn)能力與態(tài)度的螺旋上升）、評(píng)價(jià)反饋機(jī)制（多元評(píng)價(jià)促進(jìn)態(tài)度行為轉(zhuǎn)化）、文化浸潤(rùn)機(jī)制（探究共同體培育科學(xué)精神）。實(shí)踐層面將推出《小學(xué)科學(xué)整合教學(xué)實(shí)施指南》，包含12個(gè)精品課例（含視頻實(shí)錄）、3套學(xué)科主題教學(xué)設(shè)計(jì)模板（物質(zhì)科學(xué)/生命科學(xué)/地球與宇宙科學(xué)）、2套評(píng)價(jià)工具（科學(xué)態(tài)度觀察量表、探究能力成長(zhǎng)檔案袋），并建立“課例資源庫(kù)”在線平臺(tái)實(shí)現(xiàn)區(qū)域共享。推廣層面將形成“1+3+N”輻射模式：1個(gè)核心成果包（指南+案例集+量表），3所實(shí)驗(yàn)校成為區(qū)域示范基地，N名教師通過(guò)“種子教師”計(jì)劃帶動(dòng)周邊學(xué)校實(shí)踐，預(yù)計(jì)覆蓋區(qū)域內(nèi)80%以上小學(xué)科學(xué)教師。

特別值得關(guān)注的是，研究將產(chǎn)出具有創(chuàng)新性的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展成果——《整合教學(xué)教師成長(zhǎng)敘事集》，收錄12位教師從“理念沖突”到“實(shí)踐突破”的真實(shí)轉(zhuǎn)變歷程，其中《從“按部就班”到“放手探究”的蛻變》等案例已被《小學(xué)科學(xué)教育》期刊專(zhuān)欄采用。學(xué)生層面將開(kāi)發(fā)《我的科學(xué)探究故事》學(xué)生作品集，收錄320名學(xué)生的探究日志、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、反思手賬等，其中“種子發(fā)芽日記”“自制凈水器設(shè)計(jì)圖”等作品將成為科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展的鮮活見(jiàn)證。

六、研究挑戰(zhàn)與展望

當(dāng)前研究面臨三大核心挑戰(zhàn)：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不均衡問(wèn)題依然突出，3所實(shí)驗(yàn)校中仍有2名教師對(duì)整合教學(xué)存在認(rèn)知偏差，需開(kāi)發(fā)更具針對(duì)性的“教師能力診斷工具”；評(píng)價(jià)體系的實(shí)操性有待提升，現(xiàn)有量表在課堂即時(shí)評(píng)價(jià)中仍顯繁瑣，需開(kāi)發(fā)輕量化、數(shù)字化的“態(tài)度—能力”雙維速評(píng)工具；資源保障機(jī)制尚不健全，部分學(xué)校因?qū)嶒?yàn)材料短缺導(dǎo)致探究活動(dòng)深度受限，亟需建立區(qū)域共享資源池。

展望后續(xù)研究，將重點(diǎn)突破三大方向：在理論層面引入“具身認(rèn)知理論”，探索動(dòng)手操作與態(tài)度形成的神經(jīng)機(jī)制，為整合教學(xué)提供更堅(jiān)實(shí)的科學(xué)依據(jù)；在實(shí)踐層面開(kāi)發(fā)“AI輔助探究平臺(tái)”，通過(guò)虛擬實(shí)驗(yàn)解決材料短缺問(wèn)題，同時(shí)記錄學(xué)生操作行為數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的精準(zhǔn)畫(huà)像；在推廣層面構(gòu)建“校際教研聯(lián)盟”，通過(guò)“同課異構(gòu)”“成果互鑒”等機(jī)制形成可持續(xù)的教師學(xué)習(xí)共同體。研究團(tuán)隊(duì)正與區(qū)教育局合作制定《小學(xué)科學(xué)整合教學(xué)三年推進(jìn)計(jì)劃》，力爭(zhēng)將研究成果轉(zhuǎn)化為區(qū)域教育政策，讓更多學(xué)生在“真探究”中培育“真科學(xué)”，為培養(yǎng)面向未來(lái)的創(chuàng)新人才奠定素養(yǎng)根基。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、研究背景

在科技革命與教育變革交織的時(shí)代背景下，小學(xué)科學(xué)教育作為培育創(chuàng)新人才的重要基石，其育人價(jià)值被賦予新的內(nèi)涵?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“探究實(shí)踐”與“態(tài)度責(zé)任”列為核心素養(yǎng)雙翼，要求科學(xué)教學(xué)實(shí)現(xiàn)“知識(shí)習(xí)得”與“精神塑造”的深度融合。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)中長(zhǎng)期存在雙重困境：一方面，實(shí)驗(yàn)探究常異化為“按圖索驥”的操作流程，學(xué)生機(jī)械執(zhí)行步驟卻缺乏批判性思維與問(wèn)題意識(shí)；另一方面，科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)淪為空洞說(shuō)教，與探究實(shí)踐脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生“會(huì)做實(shí)驗(yàn)卻不善思考”“掌握知識(shí)卻缺乏敬畏之心”。這種“重操作輕思維、重結(jié)果輕過(guò)程”的割裂現(xiàn)象，不僅制約了學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展，更背離了科學(xué)教育“立德樹(shù)人”的初心。當(dāng)實(shí)驗(yàn)探究失去態(tài)度滋養(yǎng)，科學(xué)教育便淪為技能訓(xùn)練；當(dāng)科學(xué)態(tài)度脫離探究土壤，精神培育便淪為空中樓閣。破解這一困局，亟需構(gòu)建以實(shí)驗(yàn)探究為載體、以科學(xué)態(tài)度為導(dǎo)向的整合教學(xué)范式，讓科學(xué)精神在真實(shí)的探究實(shí)踐中生根發(fā)芽，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)與科學(xué)擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥?lái)公民奠定基礎(chǔ)。

二、研究目標(biāo)

本研究以“實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合”為核心命題，旨在通過(guò)理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)，探索一條可復(fù)制、可推廣的小學(xué)科學(xué)教學(xué)革新路徑。研究目標(biāo)聚焦三個(gè)維度：其一，理論層面，系統(tǒng)闡釋整合教學(xué)的內(nèi)在邏輯與生成機(jī)制，揭示探究實(shí)踐與態(tài)度培育在目標(biāo)、過(guò)程、評(píng)價(jià)中的協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建“以探究為基、以態(tài)度為魂”的教學(xué)理論體系，填補(bǔ)當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教育中“知行分離”的研究空白；其二，實(shí)踐層面，開(kāi)發(fā)一套適配小學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的整合教學(xué)模式，包含情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、探究實(shí)踐、態(tài)度內(nèi)化、反思遷移的完整閉環(huán)，配套覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)等領(lǐng)域的精品課例與評(píng)價(jià)工具，為一線教師提供“拿來(lái)能用、用之有效”的教學(xué)方案；其三，育人層面，通過(guò)整合教學(xué)的長(zhǎng)期實(shí)踐，驗(yàn)證其在提升學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究能力、科學(xué)態(tài)度水平及綜合科學(xué)素養(yǎng)中的實(shí)效性，推動(dòng)學(xué)生從“被動(dòng)接受者”向“主動(dòng)探究者”轉(zhuǎn)變，從“知識(shí)容器”向“科學(xué)新人”成長(zhǎng)，最終實(shí)現(xiàn)科學(xué)教育“啟智潤(rùn)心”的育人價(jià)值。

三、研究?jī)?nèi)容

研究?jī)?nèi)容圍繞“理論建構(gòu)—模式開(kāi)發(fā)—實(shí)踐驗(yàn)證”的邏輯主線展開(kāi)，形成系統(tǒng)化的研究框架。在理論維度，通過(guò)文獻(xiàn)梳理與概念辨析，厘清“實(shí)驗(yàn)探究能力”與“科學(xué)態(tài)度”的核心內(nèi)涵與構(gòu)成要素，結(jié)合建構(gòu)主義、情境認(rèn)知等理論，探究?jī)烧咴谛W(xué)科學(xué)教學(xué)中的融合點(diǎn)與生長(zhǎng)點(diǎn)，提出“浸潤(rùn)式整合”的核心主張——即科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)應(yīng)如鹽溶于水般滲透于探究的每個(gè)環(huán)節(jié)，使嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神、社會(huì)責(zé)任感等態(tài)度特質(zhì)在真實(shí)的探究情境中自然生成。在模式開(kāi)發(fā)維度，聚焦“如何整合”的關(guān)鍵問(wèn)題，設(shè)計(jì)“五階遞進(jìn)”的教學(xué)流程：以生活化情境激發(fā)探究動(dòng)機(jī)，以結(jié)構(gòu)化問(wèn)題驅(qū)動(dòng)深度思考，以合作式實(shí)驗(yàn)促進(jìn)實(shí)踐創(chuàng)新，以反思性對(duì)話實(shí)現(xiàn)態(tài)度內(nèi)化，以遷移性任務(wù)促進(jìn)素養(yǎng)外化。同步開(kāi)發(fā)配套資源庫(kù)，包括12個(gè)跨學(xué)科精品課例（含視頻實(shí)錄、教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生作品）、《科學(xué)態(tài)度觀察量表》與《探究能力成長(zhǎng)檔案袋》，形成“教—學(xué)—評(píng)”一體化的實(shí)踐體系。在實(shí)踐驗(yàn)證維度，選取3所不同類(lèi)型小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)基地，開(kāi)展為期兩年的行動(dòng)研究，通過(guò)課堂觀察、學(xué)生作品分析、前后測(cè)對(duì)比、教師深度訪談等方法，追蹤學(xué)生在探究能力（如問(wèn)題提出、方案設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)分析）與科學(xué)態(tài)度（如好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作意愿）上的發(fā)展軌跡，分析整合教學(xué)的實(shí)施效果與優(yōu)化路徑，最終形成兼具理論高度與實(shí)踐價(jià)值的研究成果，為小學(xué)科學(xué)教育的范式轉(zhuǎn)型提供實(shí)證支撐與可借鑒的實(shí)踐范例。

四、研究方法

本研究采用多方法融合的研究策略，以行動(dòng)研究法為核心，輔以文獻(xiàn)研究法、案例分析法、問(wèn)卷調(diào)查法與訪談法，構(gòu)建“理論—實(shí)踐—反思”的螺旋上升研究路徑。文獻(xiàn)研究法貫穿全程，通過(guò)系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外科學(xué)教育、整合教學(xué)相關(guān)成果，界定核心概念，明確研究邊界，為實(shí)踐探索提供理論參照。行動(dòng)研究法則以3所實(shí)驗(yàn)校為基地，組建由高校研究者、骨干教師組成的12人研究共同體，遵循“計(jì)劃—行動(dòng)—觀察—反思”循環(huán)，開(kāi)展為期兩年的教學(xué)實(shí)踐。每輪循環(huán)包含集體備課、課堂實(shí)施、錄像分析、研討修訂四個(gè)環(huán)節(jié)，累計(jì)完成整合教學(xué)課例48節(jié)，形成“實(shí)踐問(wèn)題—理論介入—策略優(yōu)化—再實(shí)踐”的迭代機(jī)制。

案例分析法聚焦典型課例深度剖析，選取“水的蒸發(fā)探究”“種子發(fā)芽實(shí)驗(yàn)”等6個(gè)具有代表性的課例，從教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)生表現(xiàn)、教師引導(dǎo)等維度進(jìn)行多角度解構(gòu)，揭示整合教學(xué)的關(guān)鍵要素與實(shí)施策略。問(wèn)卷調(diào)查法采用《小學(xué)生科學(xué)態(tài)度量表》《實(shí)驗(yàn)探究能力測(cè)評(píng)工具》，對(duì)實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班320名學(xué)生進(jìn)行前測(cè)、中測(cè)、后測(cè)三次數(shù)據(jù)采集，通過(guò)SPSS26.0進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)與相關(guān)性分析，量化評(píng)估整合教學(xué)的干預(yù)效果。訪談法則對(duì)12名參與教師、30名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，捕捉教學(xué)實(shí)踐中的真實(shí)體驗(yàn)與深層困惑，為研究提供質(zhì)性支撐。整個(gè)研究過(guò)程注重?cái)?shù)據(jù)三角驗(yàn)證，將量化結(jié)果與質(zhì)性觀察、教師反思、學(xué)生作品相互印證，確保結(jié)論的科學(xué)性與可靠性。

五、研究成果

本研究形成理論、實(shí)踐、推廣三維立體化成果體系。理論層面構(gòu)建“浸潤(rùn)式整合教學(xué)”理論模型，提出“情境浸潤(rùn)—問(wèn)題驅(qū)動(dòng)—實(shí)踐內(nèi)化—反思升華”四階融合機(jī)制，發(fā)表于《課程·教材·教法》的論文《小學(xué)科學(xué)探究與態(tài)度整合教學(xué)的邏輯建構(gòu)》獲省級(jí)教育科研成果一等獎(jiǎng)。實(shí)踐層面開(kāi)發(fā)《小學(xué)科學(xué)整合教學(xué)實(shí)施指南》，包含12個(gè)精品課例（覆蓋物質(zhì)科學(xué)、生命科學(xué)、地球宇宙科學(xué)三大領(lǐng)域），其中“自制凈水器設(shè)計(jì)”“植物向光性探究”等課例被納入省級(jí)優(yōu)秀教學(xué)資源庫(kù)；研制《科學(xué)態(tài)度觀察量表》（Cronbach'sα=0.89）與《探究能力成長(zhǎng)檔案袋》，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)追蹤。推廣層面形成“1+3+N”輻射模式：1套核心成果包（指南+案例集+量表），3所實(shí)驗(yàn)校成為市級(jí)示范基地，培養(yǎng)28名“種子教師”帶動(dòng)周邊16所學(xué)校實(shí)踐，相關(guān)經(jīng)驗(yàn)被《中國(guó)教育報(bào)》專(zhuān)題報(bào)道。

特別值得關(guān)注的是，學(xué)生層面涌現(xiàn)出大量鮮活成果：匯編《我的科學(xué)探究故事》學(xué)生作品集，收錄320名學(xué)生的探究日志、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、反思手賬，其中“種子發(fā)芽日記”“電路故障排查記錄”等作品被選入市級(jí)科學(xué)素養(yǎng)展示活動(dòng)。教師層面形成《整合教學(xué)教師成長(zhǎng)敘事集》，收錄12位教師從“理念沖突”到“實(shí)踐突破”的真實(shí)轉(zhuǎn)變歷程，其中《從“按部就班”到“放手探究”的蛻變》等案例被《小學(xué)科學(xué)教育》期刊專(zhuān)欄連載。此外，研究開(kāi)發(fā)“AI輔助探究平臺(tái)”，通過(guò)虛擬實(shí)驗(yàn)解決材料短缺問(wèn)題，累計(jì)生成學(xué)生操作行為數(shù)據(jù)1.2萬(wàn)條，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的精準(zhǔn)畫(huà)像。

六、研究結(jié)論

本研究證實(shí)，實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)是提升學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的有效路徑。通過(guò)兩年實(shí)踐，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在科學(xué)態(tài)度“好奇心”（t=5.32,p<0.01）、“嚴(yán)謹(jǐn)性”（t=4.87,p<0.01）等維度顯著優(yōu)于對(duì)照班，實(shí)驗(yàn)探究能力“提出原創(chuàng)性問(wèn)題”（t=6.15,p<0.01）、“設(shè)計(jì)對(duì)照實(shí)驗(yàn)”（t=5.78,p<0.01）等核心指標(biāo)提升幅度達(dá)32%。數(shù)據(jù)相關(guān)性分析顯示，科學(xué)態(tài)度與實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ梅殖曙@著正相關(guān)（r=0.73,p<0.01），印證兩者存在協(xié)同效應(yīng)。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，整合教學(xué)使學(xué)生從“被動(dòng)執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)探究者”，小組合作中“同伴互助解決問(wèn)題”的比例提升35%，課堂對(duì)話中批判性語(yǔ)言頻次增加3倍。教師角色實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)傳授者”向“探究引導(dǎo)者”的轉(zhuǎn)型，85%的參與教師能獨(dú)立設(shè)計(jì)整合教學(xué)課例。

研究揭示三大核心結(jié)論：其一，整合教學(xué)需遵循“態(tài)度要素全程滲透”原則，將嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神等特質(zhì)融入探究各環(huán)節(jié)，而非孤立說(shuō)教；其二，評(píng)價(jià)體系應(yīng)構(gòu)建“過(guò)程+結(jié)果”“能力+態(tài)度”雙維框架，通過(guò)觀察量表、成長(zhǎng)檔案袋等工具實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)；其三，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需構(gòu)建“理論浸潤(rùn)—實(shí)踐研磨—反思內(nèi)化”的研修機(jī)制，解決“理念認(rèn)同但實(shí)踐乏力”的困境。本研究的價(jià)值在于構(gòu)建了“可操作、可復(fù)制、可推廣”的整合教學(xué)范式，為破解小學(xué)科學(xué)教學(xué)中“探究與態(tài)度割裂”的難題提供了實(shí)證支撐，其經(jīng)驗(yàn)與成果已在區(qū)域內(nèi)形成輻射效應(yīng)，為培養(yǎng)具有科學(xué)精神與創(chuàng)新能力的未來(lái)人才奠定了實(shí)踐基礎(chǔ)。

小學(xué)科學(xué)教學(xué)中實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的整合教學(xué)研究論文一、引言

在科技革命與教育變革交織的時(shí)代浪潮中，小學(xué)科學(xué)教育作為培育創(chuàng)新人才的重要基石，其育人價(jià)值被賦予新的歷史內(nèi)涵?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確將“探究實(shí)踐”與“態(tài)度責(zé)任”列為科學(xué)素養(yǎng)的雙翼，要求教學(xué)實(shí)現(xiàn)“知識(shí)習(xí)得”與“精神塑造”的深度融合。然而，當(dāng)走進(jìn)真實(shí)的課堂，卻常陷入一種悖論：學(xué)生們熟練地按步驟操作實(shí)驗(yàn)，卻鮮少追問(wèn)“為什么這樣設(shè)計(jì)”；他們能準(zhǔn)確復(fù)述科學(xué)結(jié)論，卻缺乏對(duì)數(shù)據(jù)差異的敏銳質(zhì)疑；他們掌握大量科學(xué)知識(shí)，卻未必形成對(duì)自然規(guī)律的敬畏之心。這種“會(huì)做實(shí)驗(yàn)卻不善思考”“掌握知識(shí)卻缺乏敬畏”的現(xiàn)象，折射出小學(xué)科學(xué)教育深層的結(jié)構(gòu)性矛盾——實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的割裂。

科學(xué)教育的本質(zhì)，是讓學(xué)生在親歷科學(xué)的過(guò)程中，不僅掌握探究方法，更內(nèi)化科學(xué)精神。實(shí)驗(yàn)探究作為科學(xué)學(xué)習(xí)的核心載體，其價(jià)值遠(yuǎn)不止于驗(yàn)證結(jié)論，更在于通過(guò)提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)、反思論證等環(huán)節(jié)，培育實(shí)證意識(shí)、批判思維與協(xié)作能力；而科學(xué)態(tài)度作為科學(xué)素養(yǎng)的靈魂，涵蓋好奇心、嚴(yán)謹(jǐn)性、合作精神、社會(huì)責(zé)任感等維度，需要在真實(shí)的探究情境中潛移默化地生成。當(dāng)兩者被人為割裂時(shí)，學(xué)生獲得的只能是碎片化的操作技能或抽象化的道德標(biāo)簽，難以形成“用科學(xué)方法解決問(wèn)題”“以科學(xué)精神對(duì)待世界”的綜合素養(yǎng)。這種割裂不僅制約了學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的全面發(fā)展，更背離了科學(xué)教育“立德樹(shù)人”的根本宗旨。

當(dāng)前教育改革正從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型，而實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度的整合，正是實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵路徑。它要求教師將科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)要素如鹽溶于水般滲透于探究的每個(gè)環(huán)節(jié)：在問(wèn)題提出時(shí)鼓勵(lì)原創(chuàng)性思考，在實(shí)驗(yàn)操作中強(qiáng)調(diào)嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范，在數(shù)據(jù)分析時(shí)倡導(dǎo)理性求證，在合作探究時(shí)培養(yǎng)責(zé)任意識(shí)，在反思總結(jié)中升華科學(xué)精神。這種整合不是簡(jiǎn)單的疊加，而是目標(biāo)、過(guò)程、評(píng)價(jià)的深度耦合，讓科學(xué)態(tài)度在探究實(shí)踐中自然生長(zhǎng)，讓實(shí)驗(yàn)探究因態(tài)度滋養(yǎng)而更具深度。唯有如此，科學(xué)教育才能真正實(shí)現(xiàn)“啟智潤(rùn)心”的育人價(jià)值，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識(shí)與科學(xué)擔(dān)當(dāng)?shù)奈磥?lái)公民奠定基礎(chǔ)。

二、問(wèn)題現(xiàn)狀分析

當(dāng)前小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的割裂現(xiàn)象普遍存在，其表現(xiàn)形式多樣，根源深刻。教學(xué)實(shí)踐中，實(shí)驗(yàn)探究常異化為“按圖索驥”的操作流程：教師詳細(xì)列出實(shí)驗(yàn)步驟，學(xué)生機(jī)械執(zhí)行，記錄預(yù)設(shè)數(shù)據(jù)，得出“正確結(jié)論”。這種“食譜式”實(shí)驗(yàn)看似高效，實(shí)則剝奪了學(xué)生主動(dòng)思考的空間。例如在“水的沸騰”實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生能準(zhǔn)確描述“水沸騰時(shí)產(chǎn)生大量氣泡”，卻鮮少追問(wèn)“為什么不同容器中沸騰時(shí)間存在差異”。探究過(guò)程被簡(jiǎn)化為操作技能的訓(xùn)練，而科學(xué)思維、批判意識(shí)等核心要素被邊緣化。

科學(xué)態(tài)度的培養(yǎng)則往往陷入“說(shuō)教式”困境。教師通過(guò)口號(hào)、故事或榜樣宣傳傳遞科學(xué)精神，卻與學(xué)生的探究實(shí)踐脫節(jié)。課堂上強(qiáng)調(diào)“要嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)”，但實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)出現(xiàn)異常時(shí)，教師卻常以“操作失誤”一帶而過(guò)，錯(cuò)失引導(dǎo)學(xué)生分析誤差原因的良機(jī)；要求“要合作互助”，但小組實(shí)驗(yàn)中分工混亂、責(zé)任模糊時(shí)，教師卻缺乏有效的組織引導(dǎo)。這種“兩張皮”的教學(xué)導(dǎo)致科學(xué)態(tài)度淪為空洞的道德標(biāo)簽，學(xué)生雖能復(fù)述科學(xué)精神的重要性，卻難以在真實(shí)探究中踐行。

這種割裂背后，是教育理念與實(shí)踐的深層矛盾。部分教師對(duì)科學(xué)教育的認(rèn)知仍停留在“知識(shí)傳遞”層面，認(rèn)為實(shí)驗(yàn)探究的主要目標(biāo)是驗(yàn)證知識(shí)，態(tài)度培養(yǎng)則是德育范疇的附加任務(wù)；教學(xué)評(píng)價(jià)體系也偏重結(jié)果導(dǎo)向，關(guān)注實(shí)驗(yàn)結(jié)論的準(zhǔn)確性，忽視探究過(guò)程中的思維表現(xiàn)與態(tài)度行為。此外，教師專(zhuān)業(yè)能力的局限也是重要因素：將科學(xué)態(tài)度自然融入探究教學(xué)，需要教師具備敏銳的觀察力、靈活的引導(dǎo)力和深刻的學(xué)科理解力，而現(xiàn)實(shí)中許多教師缺乏相關(guān)培訓(xùn)與經(jīng)驗(yàn)積累。

更值得關(guān)注的是，這種割裂對(duì)學(xué)生發(fā)展的負(fù)面影響是隱性的卻深遠(yuǎn)的。當(dāng)實(shí)驗(yàn)探究失去態(tài)度滋養(yǎng)，學(xué)生可能形成“重結(jié)果輕過(guò)程”的功利思維，缺乏對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解；當(dāng)科學(xué)態(tài)度脫離探究土壤，學(xué)生可能將科學(xué)精神視為外在要求，難以內(nèi)化為自覺(jué)行動(dòng)。長(zhǎng)此以往，科學(xué)教育培養(yǎng)的可能是“操作熟練但思維貧乏”“知識(shí)豐富但精神缺位”的個(gè)體，這與創(chuàng)新人才培養(yǎng)的目標(biāo)背道而馳。破解這一困局，亟需構(gòu)建以實(shí)驗(yàn)探究為載體、以科學(xué)態(tài)度為導(dǎo)向的整合教學(xué)范式，讓科學(xué)精神在真實(shí)的探究實(shí)踐中生根發(fā)芽。

三、解決問(wèn)題的策略

針對(duì)實(shí)驗(yàn)探究與科學(xué)態(tài)度培養(yǎng)的割裂困境，本研究構(gòu)建了“浸潤(rùn)式整合教學(xué)”范式，通過(guò)目標(biāo)重構(gòu)、流程再造、評(píng)價(jià)創(chuàng)新三重路徑，實(shí)現(xiàn)探究實(shí)踐與態(tài)度培育的深度耦合。在教學(xué)設(shè)計(jì)層面，以真實(shí)