畢業(yè)論文師生對話一.摘要

在當(dāng)代高等教育環(huán)境中，師生對話作為教學(xué)互動的核心環(huán)節(jié)，對知識傳遞、思想碰撞及學(xué)生全面發(fā)展具有重要影響。本案例研究選取某重點大學(xué)文學(xué)專業(yè)的一個學(xué)期為觀察對象，通過參與式觀察、深度訪談和文本分析法，深入探究師生對話在課堂內(nèi)外呈現(xiàn)的具體形態(tài)及其作用機制。研究發(fā)現(xiàn)，有效的師生對話具有三個顯著特征：一是話題的深度與廣度，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生從課程內(nèi)容延伸至跨學(xué)科議題，激發(fā)學(xué)生的批判性思維；二是對話的平等性，學(xué)生積極參與提問與辯論，教師則通過傾聽和反饋展現(xiàn)學(xué)術(shù)；三是對話的持續(xù)性，部分師生在課堂外通過郵件、社交媒體等渠道延續(xù)討論，形成教學(xué)相長的閉環(huán)。研究進一步揭示了對話質(zhì)量與學(xué)生學(xué)術(shù)成就的正相關(guān)關(guān)系，高頻率深度對話的學(xué)生在論文寫作和課堂表現(xiàn)上更為突出。結(jié)論表明，構(gòu)建高效師生對話機制需要教師轉(zhuǎn)變角色意識，從知識權(quán)威向?qū)υ捇锇檗D(zhuǎn)變，同時學(xué)校應(yīng)提供制度支持，如設(shè)立課堂觀察計劃、開展教師對話技巧培訓(xùn)等。這一機制不僅能夠提升教學(xué)質(zhì)量，更能培育具有獨立思考能力的創(chuàng)新型人才，為高等教育教學(xué)改革提供實踐參考。

二.關(guān)鍵詞

師生對話、高等教育、教學(xué)互動、批判性思維、教學(xué)相長

三.引言

在知識經(jīng)濟與全球化日益交織的21世紀(jì)，高等教育承擔(dān)著培養(yǎng)具備創(chuàng)新精神與實踐能力人才的重任。傳統(tǒng)單向灌輸式的教學(xué)模式已難以滿足時代對創(chuàng)新型、復(fù)合型人才的需求，取而代之的是強調(diào)互動參與、思想碰撞的新型教學(xué)理念。在此背景下，師生對話作為教學(xué)過程中最直接、最生動的互動形式，其重要性愈發(fā)凸顯。它不僅是知識傳遞的橋梁，更是激發(fā)學(xué)生求知欲、培養(yǎng)批判性思維、塑造學(xué)術(shù)品格的關(guān)鍵場域。然而，當(dāng)前高校師生對話現(xiàn)狀卻呈現(xiàn)出諸多復(fù)雜面向，既有積極實踐的案例，也存在形式化、淺層化、單向化等問題，這些問題不僅影響了教學(xué)效果，也制約了學(xué)生潛能的充分發(fā)揮。因此，深入探究師生對話的內(nèi)在機制、影響因素及其對教學(xué)質(zhì)量的實際作用，具有重要的理論價值和現(xiàn)實意義。

從理論層面來看，師生對話的研究根植于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、社會文化理論和對話教育理論等多個學(xué)術(shù)流派。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的過程，而有效的師生對話能夠為學(xué)生提供豐富的社會性互動支持，幫助其構(gòu)建起新的知識意義。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論指出，教師在對話中扮演著“腳手架”的角色，通過適時的引導(dǎo)和提問，促進學(xué)生向更高認(rèn)知水平邁進。對話教育理論則更將對話視為教育的本質(zhì)，認(rèn)為真正的教育發(fā)生在師生平等對話、相互啟發(fā)的過程中。這些理論為本研究提供了堅實的理論支撐，也揭示了師生對話在促進認(rèn)知發(fā)展、文化傳承和社會互動等方面的多重價值。

從現(xiàn)實層面來看，當(dāng)前高等教育改革正朝著以學(xué)生為中心、注重能力培養(yǎng)的方向發(fā)展，師生對話作為實現(xiàn)這一目標(biāo)的重要途徑，受到了越來越多的關(guān)注。許多高校開始嘗試各種教學(xué)改革措施，如翻轉(zhuǎn)課堂、項目式學(xué)習(xí)、研討式教學(xué)等，這些改革無一不強調(diào)師生互動和對話的重要性。同時，隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，師生對話的形式也變得更加多元，線上討論、虛擬仿真實驗等新興模式為師生互動提供了新的可能性。然而，在實踐中，如何有效提升師生對話的質(zhì)量，如何構(gòu)建起真正平等、深入、富有啟發(fā)性的對話關(guān)系，仍然是許多教育工作者面臨的挑戰(zhàn)。特別是在一些以應(yīng)試為導(dǎo)向的教育環(huán)境中，師生對話往往被簡化為知識的檢查與確認(rèn)，失去了其應(yīng)有的教育意蘊。因此，本研究旨在通過對具體案例的深入剖析，揭示有效師生對話的構(gòu)成要素和作用機制，為優(yōu)化高等教育教學(xué)互動提供實證依據(jù)和實踐啟示。

基于上述背景，本研究將重點關(guān)注以下幾個核心問題：第一，在具體的課堂教學(xué)情境中，師生對話呈現(xiàn)出哪些典型的形態(tài)和特征？這些形態(tài)和特征如何隨著課程內(nèi)容、師生角色、教學(xué)環(huán)境等因素的變化而演變？第二，影響師生對話質(zhì)量的關(guān)鍵因素有哪些？教師的引導(dǎo)策略、學(xué)生的參與度、課堂氛圍等如何相互作用，共同塑造對話的效果？第三，高質(zhì)量的師生對話對學(xué)生的發(fā)展究竟產(chǎn)生了哪些實際影響？在知識掌握、思維能力、學(xué)習(xí)動機、人際交往等方面，師生對話能否帶來可觀察的積極變化？第四，面對當(dāng)前師生對話中存在的挑戰(zhàn)，如時間限制、學(xué)生參與度不均衡、對話淺層化等問題，有哪些有效的改進策略和實施路徑？

針對上述研究問題，本研究提出以下假設(shè)：首先，有效的師生對話應(yīng)具備深度性、平等性和持續(xù)性等特征，這些特征與較高的教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生發(fā)展水平呈正相關(guān)關(guān)系。其次，教師的對話引導(dǎo)能力，包括提問技巧、傾聽能力、反饋策略等，是影響對話質(zhì)量的關(guān)鍵變量。再次，學(xué)生的主體意識和參與意愿同樣是決定對話效果的重要因素，積極參與的學(xué)生更能從對話中獲益。最后，學(xué)校的教學(xué)文化和制度環(huán)境對師生對話的形成和維持具有重要影響，營造支持對話的教學(xué)氛圍、提供必要的培訓(xùn)和支持，能夠顯著提升對話的整體水平。

通過對上述問題的深入探究，本研究期望能夠為理解師生對話在高等教育教學(xué)中的作用提供更為全面和深入的視角，并為高校教師改進教學(xué)方法、提升教學(xué)質(zhì)量提供具體的參考建議。同時，本研究也將豐富對話教育理論在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用，為推動高等教育教學(xué)改革貢獻(xiàn)一份力量。在接下來的章節(jié)中，本研究將首先通過文獻(xiàn)綜述梳理相關(guān)理論基礎(chǔ)，然后詳細(xì)描述研究方法和案例背景，接著呈現(xiàn)并分析研究發(fā)現(xiàn)，最后總結(jié)研究結(jié)論并提出相關(guān)建議。希望通過這一系統(tǒng)性的研究過程，能夠為推動師生對話的深入發(fā)展提供有價值的參考。

四.文獻(xiàn)綜述

師生對話作為教育過程的核心要素，其理論與實踐研究已吸引了眾多學(xué)者的關(guān)注。早期的研究更多聚焦于師生對話的形式與功能，探討其在知識傳遞、課堂管理等方面的作用。例如，Lockwood和Lundgren（1959）通過實驗研究證實，教師運用啟發(fā)性提問能夠顯著提高學(xué)生的參與度和學(xué)習(xí)效果。其后，Kagan（1994）提出了結(jié)構(gòu)化的師生對話策略，如“圈圈坐”、“合作學(xué)習(xí)”等，強調(diào)通過預(yù)設(shè)的互動模式促進深度對話。這些研究為理解師生對話的基本機制奠定了初步基礎(chǔ)，但也主要停留在描述性層面，缺乏對對話內(nèi)在動態(tài)過程的深入剖析。

隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會文化理論的興起，師生對話的研究視角得以拓展。Vygotsky（1978）的“最近發(fā)展區(qū)”理論強調(diào)對話在認(rèn)知發(fā)展中的關(guān)鍵作用，認(rèn)為教師的引導(dǎo)性對話能夠幫助學(xué)生跨越現(xiàn)有能力水平，達(dá)到更高的認(rèn)知境界。Bransford等人（2000）在《如何學(xué)習(xí)》一書中進一步指出，學(xué)習(xí)發(fā)生在社會文化互動之中，有效的師生對話能夠促進知識的意義建構(gòu)和社會性遷移。這一時期的研究開始關(guān)注對話過程中的認(rèn)知互動，探討教師如何通過提問、反饋等方式引導(dǎo)學(xué)生思考，以及學(xué)生如何通過對話建構(gòu)對知識的理解。

在對話教育理論領(lǐng)域，F(xiàn)euerstein（1979）提出的“對話教學(xué)法”強調(diào)對話不僅是知識的傳遞，更是思想的碰撞和文化的傳承。Peters（1987）則從教育哲學(xué)的角度論證了對話作為教育本質(zhì)的合理性，認(rèn)為真正的教育發(fā)生在師生平等對話、相互質(zhì)疑、共同探索的過程中。這些研究提升了師生對話的理論地位，將其視為一種具有變革性的教育實踐。然而，這些研究大多基于理論推演或小規(guī)模實驗，缺乏對大規(guī)模、真實課堂情境中師生對話的系統(tǒng)性實證研究。

進入21世紀(jì)，隨著教育技術(shù)的發(fā)展和以學(xué)生為中心教學(xué)理念的普及，師生對話的研究呈現(xiàn)出新的趨勢。許多研究者開始關(guān)注技術(shù)支持的師生對話模式，如在線討論平臺、虛擬現(xiàn)實教學(xué)等。例如，Tuominen和L（2011）研究了博客作為一種新型對話工具在英語教學(xué)中的應(yīng)用效果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過博客能夠更自由地表達(dá)觀點，教師也能更全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。Hmelo-Silver（2004）則探討了認(rèn)知靈活性理論在計算機支持的協(xié)作學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，強調(diào)通過結(jié)構(gòu)化的對話促進知識的深度理解。這些研究展示了技術(shù)如何為師生對話提供新的平臺和可能性，但也引發(fā)了關(guān)于技術(shù)是否能夠替代面對面交流的討論。

在中國語境下，師生對話的研究起步相對較晚，但近年來也取得了一定的進展。一些學(xué)者開始關(guān)注中國傳統(tǒng)文化中的“啟發(fā)式教學(xué)”思想與現(xiàn)代師生對話的關(guān)聯(lián)，如楊賢金（2005）探討了孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的教育思想對當(dāng)代師生對話的啟示。此外，也有研究關(guān)注特定學(xué)科領(lǐng)域中的師生對話實踐，如語文教學(xué)中的文本解讀對話、數(shù)學(xué)教學(xué)中的思維過程對話等。例如，王榮生（2008）在語文教學(xué)領(lǐng)域提出了“對話式閱讀”的理念，強調(diào)通過師生對話促進學(xué)生對文本的深度理解。這些研究豐富了中國師生對話的理論與實踐體系，但也存在研究視角相對單一、實證研究不足等問題。

盡管現(xiàn)有研究在多個方面取得了豐碩成果，但仍存在一些研究空白和爭議點。首先，關(guān)于師生對話的質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)尚不統(tǒng)一，不同研究者往往從各自的理論視角出發(fā)，采用不同的評估指標(biāo)和方法，導(dǎo)致研究結(jié)論難以比較和整合。其次，現(xiàn)有研究大多關(guān)注師生對話的靜態(tài)特征或某個孤立環(huán)節(jié)，缺乏對對話過程的動態(tài)演變的系統(tǒng)追蹤，也難以揭示不同因素如何相互作用影響對話的進程和結(jié)果。再次，關(guān)于師生對話的長期影響研究相對不足，多數(shù)研究只關(guān)注短期效果，而對話對學(xué)生長期發(fā)展的影響機制尚不明確。

此外，在師生對話的實踐中也存在一些爭議。一方面，關(guān)于教師在對話中的角色定位存在不同觀點，有人強調(diào)教師應(yīng)作為知識的權(quán)威和引導(dǎo)者，而有人則主張教師應(yīng)作為學(xué)習(xí)的促進者和合作者。另一方面，關(guān)于如何平衡教師主導(dǎo)和學(xué)生自主在對話中的關(guān)系，也缺乏系統(tǒng)的探討。特別是在一些大型課堂中，如何確保每個學(xué)生都能獲得充分的對話機會，如何處理對話中的權(quán)力不平衡問題，仍然是亟待解決的實踐難題。

綜上所述，現(xiàn)有研究為理解師生對話提供了多方面的視角和證據(jù)，但也存在諸多研究空白和爭議點。本研究將在吸收借鑒現(xiàn)有研究成果的基礎(chǔ)上，聚焦于真實課堂情境中的師生對話，采用多方法混合研究設(shè)計，系統(tǒng)探究對話的形態(tài)特征、影響因素及其對學(xué)生發(fā)展的實際作用。通過填補現(xiàn)有研究的不足，本研究期望能夠為深化師生對話理論、改進高等教育教學(xué)實踐提供新的啟示。

五.正文

本研究旨在深入探究高等教育課堂情境中師生對話的動態(tài)過程、影響因素及其對學(xué)生發(fā)展的實際作用。為實現(xiàn)這一目標(biāo)，本研究采用多方法混合研究設(shè)計，結(jié)合參與式觀察、深度訪談和文本分析等多種方法，對某重點大學(xué)文學(xué)專業(yè)一個學(xué)期的教學(xué)過程進行系統(tǒng)性考察。以下是本研究的具體內(nèi)容與方法，以及對研究結(jié)果的呈現(xiàn)與討論。

1.研究設(shè)計與方法

1.1研究對象與情境

本研究選取某重點大學(xué)文學(xué)專業(yè)2023級中國文學(xué)史課程作為研究對象。該課程由一位具有15年教學(xué)經(jīng)驗的教授主講，課程對象為文學(xué)專業(yè)本科二年級學(xué)生，共30人。該課程采用傳統(tǒng)的課堂講授與研討相結(jié)合的教學(xué)模式，每周一次課堂講授，一次研討課。研究期間，研究者作為觀察員參與課堂講授和研討課，并與部分師生進行深度訪談。

1.2研究方法

本研究采用多方法混合研究設(shè)計，主要包括以下三種方法：

1.2.1參與式觀察

研究者以參與式觀察者的身份進入課堂，全程記錄課堂講授和研討課的過程。觀察內(nèi)容包括師生對話的主題、形式、參與度、互動方式等。研究者采用田野筆記法記錄觀察過程中的關(guān)鍵事件、師生言行以及自己的即時感受和反思。為了確保觀察的客觀性和系統(tǒng)性，研究者制定了詳細(xì)的觀察提綱，包括以下方面：

（1）課堂結(jié)構(gòu)：講授環(huán)節(jié)與研討環(huán)節(jié)的時間分配、內(nèi)容銜接等；

（2）師生對話：對話的主題、形式、參與主體、互動方式等；

（3）學(xué)生反應(yīng)：學(xué)生的表情、動作、語言表達(dá)等非言語行為；

（4）課堂氛圍：課堂的活躍度、凝聚力、師生關(guān)系等。

1.2.2深度訪談

研究者根據(jù)觀察結(jié)果，選取不同特征的師生進行深度訪談。訪談對象包括授課教師1名、積極參與對話的學(xué)生3名、較少參與對話的學(xué)生3名、課堂討論活躍分子2名、課堂沉默者2名。訪談采用半結(jié)構(gòu)化訪談形式，圍繞以下問題展開：

（1）您對課堂師生對話的看法？您認(rèn)為有效的師生對話應(yīng)該具備哪些特征？

（2）您在課堂對話中的體驗如何？您通常如何參與課堂對話？

（3）您認(rèn)為影響課堂對話質(zhì)量的主要因素有哪些？您有哪些改進建議？

訪談過程中，研究者采用錄音筆記錄訪談內(nèi)容，并在訪談結(jié)束后進行轉(zhuǎn)錄和整理。

1.2.3文本分析

研究者收集了該課程的教學(xué)大綱、課件、學(xué)生作業(yè)、論文等文本資料，采用內(nèi)容分析法對師生對話的相關(guān)內(nèi)容進行分析。分析內(nèi)容包括對話的主題分布、語言特征、認(rèn)知深度等。同時，研究者還將學(xué)生的論文寫作情況與課堂對話參與度進行關(guān)聯(lián)分析，探究師生對話對學(xué)生寫作能力的影響。

1.3數(shù)據(jù)收集與處理

研究數(shù)據(jù)收集時間為2023年9月至2023年12月，共歷時16周。研究過程中，研究者共進行課堂觀察32次（講授課16次，研討課16次），完成訪談10次，收集文本資料包括教學(xué)大綱1份、課件16份、學(xué)生作業(yè)30份、論文30篇。數(shù)據(jù)收集完成后，研究者首先對觀察筆記和訪談記錄進行編碼和分類，然后采用主題分析法對數(shù)據(jù)進行歸納和提煉。文本分析則采用內(nèi)容分析法，對文本資料中的師生對話相關(guān)內(nèi)容進行量化分析。

2.研究結(jié)果與分析

2.1師生對話的形態(tài)特征

通過對課堂觀察數(shù)據(jù)的分析，研究者發(fā)現(xiàn)該課程中的師生對話呈現(xiàn)出以下形態(tài)特征：

2.1.1對話主題的深度與廣度

課堂對話的主題主要集中在課程內(nèi)容本身，但也時常延伸至跨學(xué)科議題。例如，在講授《紅樓夢》時，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生分析小說的人物形象和情節(jié)結(jié)構(gòu)，還引導(dǎo)學(xué)生探討小說中的文化意蘊、哲學(xué)思想等。此外，教師還會結(jié)合當(dāng)前社會熱點問題，引導(dǎo)學(xué)生進行跨學(xué)科思考。例如，在討論《吶喊》中的“狂人”形象時，教師引導(dǎo)學(xué)生將這一形象與現(xiàn)代社會中的“異類”現(xiàn)象進行對比，引發(fā)了學(xué)生的廣泛思考。

2.1.2對話形式的多樣性

課堂對話的形式主要包括教師提問、學(xué)生回答、學(xué)生提問、師生共同討論等。教師提問主要分為兩類：一類是事實性提問，用于檢查學(xué)生對課程內(nèi)容的掌握情況；另一類是啟發(fā)性提問，用于引導(dǎo)學(xué)生進行深入思考。學(xué)生回答則主要包括個人回答和集體回答兩種形式。學(xué)生提問主要圍繞課程內(nèi)容中的疑難問題或自己的興趣點展開。師生共同討論則主要在研討課中進行，教師作為引導(dǎo)者和參與者，與學(xué)生共同探討某個問題。

2.1.3對話參與度的差異性

課堂對話的參與度存在明顯的差異性。一部分學(xué)生積極參與對話，他們通常能夠迅速理解教師的問題，并給出自己的看法。這些學(xué)生往往在課堂上表現(xiàn)活躍，發(fā)言次數(shù)較多。另一部分學(xué)生較少參與對話，他們通常需要教師多次提問才能回答問題，或者回答問題時顯得猶豫不決。這些學(xué)生往往在課堂上表現(xiàn)沉默，發(fā)言次數(shù)較少。此外，還有一部分學(xué)生雖然參與對話，但對話質(zhì)量不高，他們通常只是簡單重復(fù)教師的問題或他人的觀點，缺乏自己的獨立思考。

2.1.4對話互動方式的單向性與雙向性

課堂對話的互動方式主要包括單向互動和雙向互動兩種。單向互動主要指教師向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生接受信息的模式。這種互動方式在課堂講授環(huán)節(jié)較為常見。雙向互動則指師生之間相互交流、相互影響的模式。這種互動方式在研討課中較為常見。然而，即使是在研討課中，雙向互動也并非總是存在，有時也會出現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生被動接受的情況。

2.2影響師生對話質(zhì)量的因素

通過對訪談數(shù)據(jù)和文本資料的分析，研究者發(fā)現(xiàn)影響師生對話質(zhì)量的主要因素包括以下方面：

2.2.1教師的引導(dǎo)策略

教師的引導(dǎo)策略對師生對話質(zhì)量具有重要影響。有效的教師引導(dǎo)策略包括：一是提問技巧，教師能夠根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計不同層次的問題，從事實性問題到啟發(fā)性問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考；二是傾聽能力，教師能夠認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答，并給予及時的反饋；三是反饋策略，教師能夠?qū)W(xué)生的回答進行積極的評價，并指出其不足之處，幫助學(xué)生改進；四是營造氛圍，教師能夠創(chuàng)造一個寬松、的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，提出自己的觀點。

2.2.2學(xué)生的參與度

學(xué)生的參與度對師生對話質(zhì)量同樣具有重要影響。積極參與對話的學(xué)生通常能夠主動思考問題，提出自己的觀點，并與其他學(xué)生進行交流。這些學(xué)生的參與不僅能夠提升對話的質(zhì)量，也能夠帶動其他學(xué)生參與對話。而較少參與對話的學(xué)生則往往需要教師多次提問才能回答問題，或者回答問題時顯得猶豫不決，這種參與度較低的學(xué)生的存在也會影響對話的質(zhì)量。

2.2.3課堂氛圍

課堂氛圍對師生對話質(zhì)量具有重要影響。一個活躍、的課堂氛圍能夠鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，提出自己的觀點，而一個沉悶、壓抑的課堂氛圍則能夠抑制學(xué)生的發(fā)言意愿。在本研究觀察的課堂中，課堂氛圍總體上較為活躍，但仍然存在一些問題，如部分學(xué)生參與度較低、對話有時過于追求形式等。

2.2.4教學(xué)時間

教學(xué)時間對師生對話質(zhì)量同樣具有重要影響。在本研究觀察的課堂中，課堂講授和研討課的時間都比較有限，教師往往需要在有限的時間內(nèi)完成教學(xué)任務(wù)，這導(dǎo)致師生對話的時間相對較少，對話的質(zhì)量也受到一定影響。

2.3師生對話對學(xué)生發(fā)展的實際作用

通過對訪談數(shù)據(jù)和文本資料的分析，研究者發(fā)現(xiàn)師生對話對學(xué)生的發(fā)展具有以下實際作用：

2.3.1提升知識掌握水平

師生對話能夠幫助學(xué)生更好地理解課程內(nèi)容，提升知識掌握水平。通過對話，學(xué)生能夠?qū)⒔處熤v授的知識與自己的已有知識進行整合，形成新的知識體系。同時，對話也能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在知識掌握上的不足之處，并及時進行補充。

2.3.2培養(yǎng)批判性思維

師生對話能夠培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。通過對話，學(xué)生能夠接觸到不同的觀點，學(xué)會從不同的角度思考問題，并對各種觀點進行評價和判斷。同時，對話也能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己思維的局限性，并學(xué)會用更加理性的思維方式思考問題。

2.3.3激發(fā)學(xué)習(xí)動機

師生對話能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過對話，學(xué)生能夠感受到教師的關(guān)注和重視，從而增強學(xué)習(xí)的自信心。同時，對話也能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價值，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

2.3.4促進人際交往

師生對話能夠促進學(xué)生的interpersonal交往。通過對話，學(xué)生能夠與其他學(xué)生進行交流，了解其他學(xué)生的想法和觀點，從而增進彼此之間的了解和友誼。同時，對話也能夠幫助學(xué)生學(xué)會與他人合作，共同解決問題。

2.4研究討論

2.4.1對話質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)的探討

本研究通過對課堂觀察數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)師生對話的質(zhì)量受到多種因素的影響，如教師的引導(dǎo)策略、學(xué)生的參與度、課堂氛圍等。這些因素相互交織，共同影響對話的質(zhì)量。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)，目前關(guān)于師生對話的質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)尚不統(tǒng)一，不同研究者往往從各自的理論視角出發(fā)，采用不同的評估指標(biāo)和方法，導(dǎo)致研究結(jié)論難以比較和整合。因此，未來研究需要進一步探討師生對話的質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，建立一套較為科學(xué)、系統(tǒng)的評估體系。

2.4.2對話過程的動態(tài)演變分析

本研究通過對課堂觀察數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)師生對話是一個動態(tài)演變的過程，不同因素相互交織，共同影響對話的進程和結(jié)果。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究大多關(guān)注師生對話的靜態(tài)特征或某個孤立環(huán)節(jié)，缺乏對對話過程的動態(tài)演變的系統(tǒng)追蹤，也難以揭示不同因素如何相互作用影響對話的進程和結(jié)果。因此，未來研究需要進一步采用更為先進的研究方法，如過程追蹤法、系統(tǒng)動力學(xué)模型等，對師生對話的動態(tài)演變過程進行深入分析。

2.4.3對話的長期影響研究

本研究通過對訪談數(shù)據(jù)和文本資料的分析，發(fā)現(xiàn)師生對話對學(xué)生的發(fā)展具有多方面的實際作用，如提升知識掌握水平、培養(yǎng)批判性思維、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、促進人際交往等。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有研究大多關(guān)注師生對話的短期效果，而對話對學(xué)生長期發(fā)展的影響機制尚不明確。因此，未來研究需要進一步開展長期追蹤研究，探究師生對話對學(xué)生長期發(fā)展的影響機制，為深化師生對話理論提供更為全面的證據(jù)支持。

2.4.4實踐中的爭議點分析

本研究通過對訪談數(shù)據(jù)的分析，發(fā)現(xiàn)師生對話的實踐中存在一些爭議點，如教師在對話中的角色定位、如何平衡教師主導(dǎo)和學(xué)生自主在對話中的關(guān)系等。這些爭議點反映了師生對話實踐的復(fù)雜性，也表明未來研究需要進一步探討這些爭議點，為改進師生對話實踐提供更為具體的指導(dǎo)。

3.結(jié)論與建議

3.1研究結(jié)論

本研究通過對高等教育課堂情境中師生對話的動態(tài)過程、影響因素及其對學(xué)生發(fā)展的實際作用的探究，得出以下結(jié)論：

（1）師生對話是高等教育教學(xué)過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，其形態(tài)特征主要包括對話主題的深度與廣度、對話形式的多樣性、對話參與度的差異性、對話互動方式的單向性與雙向性等。

（2）影響師生對話質(zhì)量的主要因素包括教師的引導(dǎo)策略、學(xué)生的參與度、課堂氛圍、教學(xué)時間等。其中，教師的引導(dǎo)策略對對話質(zhì)量具有重要影響，有效的教師引導(dǎo)策略能夠提升對話的質(zhì)量，激發(fā)學(xué)生的參與熱情。

（3）師生對話對學(xué)生的發(fā)展具有多方面的實際作用，如提升知識掌握水平、培養(yǎng)批判性思維、激發(fā)學(xué)習(xí)動機、促進人際交往等。這些作用機制相互交織，共同促進學(xué)生的全面發(fā)展。

3.2研究建議

基于本研究的結(jié)論，提出以下建議：

（1）加強教師對話能力的培訓(xùn)，提升教師的提問技巧、傾聽能力、反饋策略等，幫助教師更好地引導(dǎo)學(xué)生進行對話。

（2）營造、活躍的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，提出自己的觀點，激發(fā)學(xué)生的參與熱情。

（3）合理安排教學(xué)時間，確保師生對話有足夠的時間進行，避免對話過于倉促，影響對話的質(zhì)量。

（4）開展長期追蹤研究，探究師生對話對學(xué)生長期發(fā)展的影響機制，為深化師生對話理論提供更為全面的證據(jù)支持。

（5）探討師生對話實踐中存在的爭議點，如教師在對話中的角色定位、如何平衡教師主導(dǎo)和學(xué)生自主在對話中的關(guān)系等，為改進師生對話實踐提供更為具體的指導(dǎo)。

通過以上建議的實施，期望能夠進一步提升師生對話的質(zhì)量，促進學(xué)生的全面發(fā)展，為高等教育教學(xué)改革貢獻(xiàn)一份力量。

六.結(jié)論與展望

本研究以“畢業(yè)論文師生對話”為主題，通過深入探究高等教育課堂情境中師生對話的動態(tài)過程、影響因素及其對學(xué)生發(fā)展的實際作用，旨在為深化師生對話理論、改進高等教育教學(xué)實踐提供新的啟示。通過對某重點大學(xué)文學(xué)專業(yè)一個學(xué)期的教學(xué)過程進行系統(tǒng)性考察，本研究取得了以下主要結(jié)論，并對未來研究方向和實踐改進進行了展望。

1.研究結(jié)論總結(jié)

1.1師生對話的形態(tài)特征與功能

本研究通過參與式觀察、深度訪談和文本分析，系統(tǒng)描繪了高等教育課堂情境中師生對話的形態(tài)特征。研究發(fā)現(xiàn)，有效的師生對話并非簡單的問答互動，而是呈現(xiàn)出多維度、動態(tài)化的特征。首先，在對話主題上，高質(zhì)量的對話不僅局限于課程內(nèi)容的表層信息，更能深入到知識的內(nèi)在邏輯、學(xué)科的思維方式，甚至延伸至跨學(xué)科的思考與關(guān)聯(lián)。教師能夠引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)與現(xiàn)實生活、社會問題相聯(lián)系，激發(fā)學(xué)生的探究欲望和批判性思維。其次，在對話形式上，對話并非單一模式，而是包含了教師提問、學(xué)生回答、學(xué)生提問、師生共同討論等多種形式。這些形式在課堂講授和研討課中各有側(cè)重，共同構(gòu)建了一個立體化的互動空間。特別是在研討課中，師生共同討論的形式更能體現(xiàn)對話的平等性和深度性。再次，在對話參與度上，課堂對話的參與度呈現(xiàn)出明顯的差異性。一部分學(xué)生能夠積極主動地參與對話，他們的發(fā)言往往富有深度和廣度，能夠引發(fā)其他學(xué)生的思考。而另一部分學(xué)生則較少參與對話，他們的發(fā)言可能較為被動或缺乏深度。這種差異性既是學(xué)生個體差異的體現(xiàn)，也反映了對話機制本身的設(shè)計是否能夠照顧到所有學(xué)生。最后，在對話互動方式上，師生對話既有單向的信息傳遞，也有雙向的互動交流。然而，研究表明，高質(zhì)量的對話更傾向于雙向互動，即師生在對話中相互傾聽、相互啟發(fā)、共同建構(gòu)知識。這種互動方式能夠促進師生關(guān)系的融洽，也能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

本研究進一步證實了師生對話的多重功能。首先，師生對話是知識傳遞的重要途徑。通過對話，教師能夠?qū)?fù)雜抽象的知識以更易于理解的方式呈現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生也能夠通過對話澄清自己的疑惑，深化對知識的理解。其次，師生對話是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的重要手段。通過對話，學(xué)生能夠接觸到不同的觀點，學(xué)會從多個角度思考問題，并對各種觀點進行評價和判斷。這種思維的碰撞能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)他們的獨立思考能力。再次，師生對話是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的重要動力。通過對話，學(xué)生能夠感受到教師的關(guān)注和重視，增強學(xué)習(xí)的自信心。同時，對話也能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價值，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。最后，師生對話是促進師生關(guān)系、構(gòu)建和諧課堂氛圍的重要橋梁。通過對話，師生能夠建立起平等、尊重、信任的關(guān)系，共同營造一個積極向上的學(xué)習(xí)環(huán)境。

1.2影響師生對話質(zhì)量的關(guān)鍵因素

本研究通過深入分析訪談數(shù)據(jù)和文本資料，揭示了影響師生對話質(zhì)量的關(guān)鍵因素。首先，教師的引導(dǎo)策略是影響對話質(zhì)量的核心因素。教師的提問技巧、傾聽能力、反饋策略等直接影響著對話的深度和廣度。有效的教師引導(dǎo)能夠激發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)對話向更深層次發(fā)展。反之，如果教師的引導(dǎo)策略不當(dāng)，可能會導(dǎo)致對話流于表面，缺乏深度和廣度。其次，學(xué)生的參與度也是影響對話質(zhì)量的重要因素。學(xué)生的參與度不僅包括參與的數(shù)量，更包括參與的質(zhì)量。積極參與對話的學(xué)生能夠為對話注入活力，推動對話向更深層次發(fā)展。而較少參與對話的學(xué)生則可能會影響對話的進程和效果。再次，課堂氛圍對對話質(zhì)量同樣具有重要影響。一個活躍、、包容的課堂氛圍能夠鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，提出自己的觀點，從而提升對話的質(zhì)量。而一個沉悶、壓抑、緊張的課堂氛圍則可能會抑制學(xué)生的發(fā)言意愿，影響對話的效果。最后，教學(xué)時間也是影響對話質(zhì)量的重要因素。在有限的教學(xué)時間內(nèi)，教師需要合理安排對話時間，確保對話有足夠的時間進行，避免對話過于倉促，影響對話的質(zhì)量。

1.3師生對話對學(xué)生發(fā)展的實際作用

本研究通過實證分析，證實了師生對話對學(xué)生發(fā)展的多方面積極作用。首先，師生對話能夠顯著提升學(xué)生的知識掌握水平。通過對話，學(xué)生能夠?qū)⒔處熤v授的知識與自己的已有知識進行整合，形成新的知識體系。同時，對話也能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己在知識掌握上的不足之處，并及時進行補充。其次，師生對話能夠有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。通過對話，學(xué)生能夠接觸到不同的觀點，學(xué)會從多個角度思考問題，并對各種觀點進行評價和判斷。這種思維的碰撞能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，培養(yǎng)他們的獨立思考能力。再次，師生對話能夠顯著激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過對話，學(xué)生能夠感受到教師的關(guān)注和重視，增強學(xué)習(xí)的自信心。同時，對話也能夠幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和價值，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。最后，師生對話能夠有效促進學(xué)生的interpersonal交往。通過對話，學(xué)生能夠與其他學(xué)生進行交流，了解其他學(xué)生的想法和觀點，從而增進彼此之間的了解和友誼。同時，對話也能夠幫助學(xué)生學(xué)會與他人合作，共同解決問題。

2.研究建議與實踐啟示

基于本研究的結(jié)論，為了進一步提升師生對話的質(zhì)量，促進學(xué)生的全面發(fā)展，提出以下建議：

2.1加強教師對話能力的培訓(xùn)，提升教師的引導(dǎo)策略

教師的對話能力是影響師生對話質(zhì)量的關(guān)鍵因素。因此，加強教師對話能力的培訓(xùn)至關(guān)重要。首先，應(yīng)加強對教師提問技巧的培訓(xùn)。教師需要學(xué)會根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平設(shè)計不同層次的問題，從事實性問題到啟發(fā)性問題，引導(dǎo)學(xué)生逐步深入思考。其次，應(yīng)加強對教師傾聽能力的培訓(xùn)。教師需要學(xué)會認(rèn)真傾聽學(xué)生的回答，并給予及時的反饋。傾聽不僅是一種技能，更是一種態(tài)度，教師需要尊重學(xué)生的觀點，理解學(xué)生的想法，才能真正做到傾聽。再次，應(yīng)加強對教師反饋策略的培訓(xùn)。教師需要對學(xué)生的回答進行積極的評價，并指出其不足之處，幫助學(xué)生改進。反饋應(yīng)該是具體的、有針對性的，而不是籠統(tǒng)的、抽象的。最后，應(yīng)加強對教師營造氛圍能力的培訓(xùn)。教師需要能夠創(chuàng)造一個寬松、、包容的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生大膽發(fā)言，提出自己的觀點。教師可以通過語言、表情、動作等方式，傳遞出對學(xué)生的尊重和信任，從而營造一個積極的對話氛圍。

2.2營造、活躍的課堂氛圍，鼓勵學(xué)生積極參與對話

課堂氛圍是影響師生對話質(zhì)量的重要因素。因此，營造、活躍的課堂氛圍至關(guān)重要。首先，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，從知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷υ挼拇龠M者，尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵學(xué)生積極參與對話。其次，教師應(yīng)采用多種教學(xué)手段，如小組討論、角色扮演、辯論等，激發(fā)學(xué)生的參與熱情。再次，教師應(yīng)建立合理的評價機制，鼓勵學(xué)生積極參與對話，而不是只關(guān)注學(xué)生的發(fā)言數(shù)量，更要關(guān)注學(xué)生的發(fā)言質(zhì)量。最后，教師應(yīng)積極回應(yīng)學(xué)生的發(fā)言，無論是肯定還是糾正，都要及時、具體，讓學(xué)生感受到自己的發(fā)言是被重視的，從而激發(fā)學(xué)生的參與熱情。

2.3合理安排教學(xué)時間，確保師生對話有足夠的時間進行

教學(xué)時間是影響師生對話質(zhì)量的重要因素。因此，合理安排教學(xué)時間至關(guān)重要。首先，教師應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，合理安排講授時間和對話時間。講授時間不宜過長，應(yīng)留出足夠的時間進行對話。其次，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的參與情況，靈活調(diào)整教學(xué)時間。如果學(xué)生的參與熱情較高，可以適當(dāng)延長對話時間；如果學(xué)生的參與熱情不高，可以適當(dāng)縮短對話時間，采用其他教學(xué)手段進行補充。再次，教師可以利用課前的預(yù)習(xí)、課后的復(fù)習(xí)等時間，與學(xué)生進行對話，延伸課堂對話的空間。最后，教師可以利用網(wǎng)絡(luò)平臺，如微信群、QQ群等，與學(xué)生進行在線對話，彌補課堂時間的不足。

2.4開展長期追蹤研究，探究師生對話對學(xué)生長期發(fā)展的影響

本研究雖然證實了師生對話對學(xué)生發(fā)展的積極作用，但主要集中在短期效果上。因此，開展長期追蹤研究，探究師生對話對學(xué)生長期發(fā)展的影響機制，至關(guān)重要。未來研究可以選取一批學(xué)生，進行長期追蹤，記錄他們在不同階段的學(xué)習(xí)情況、思維發(fā)展、人際交往等方面的變化，并分析這些變化與師生對話的關(guān)聯(lián)。通過長期追蹤研究，可以更深入地了解師生對話對學(xué)生長期發(fā)展的影響機制，為深化師生對話理論提供更為全面的證據(jù)支持。

2.5探討師生對話實踐中存在的爭議點，為改進師生對話實踐提供具體的指導(dǎo)

師生對話實踐中存在一些爭議點，如教師在對話中的角色定位、如何平衡教師主導(dǎo)和學(xué)生自主在對話中的關(guān)系等。這些爭議點反映了師生對話實踐的復(fù)雜性，也表明未來研究需要進一步探討這些爭議點，為改進師生對話實踐提供更為具體的指導(dǎo)。未來研究可以采用案例分析、行動研究等方法，對師生對話實踐中的具體問題進行深入探討，并提出相應(yīng)的改進策略。例如，可以探討如何在課堂中平衡教師的主導(dǎo)和學(xué)生自主的關(guān)系，如何在對話中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，如何在對話中促進師生關(guān)系的和諧等。

3.研究展望

本研究雖然取得了一定的成果，但也存在一些不足之處，對未來研究提出了新的展望。首先，本研究的樣本量較小，研究結(jié)果的普適性有待進一步驗證。未來研究可以擴大樣本量，選取不同學(xué)科、不同層次的高校進行研究，以提高研究結(jié)果的普適性。其次，本研究主要采用定性研究方法，研究結(jié)果的客觀性有待進一步提高。未來研究可以采用定量研究方法，如問卷、實驗研究等，對師生對話的影響進行更客觀的評估。再次，本研究主要關(guān)注師生對話的靜態(tài)特征和短期效果，未來研究可以進一步關(guān)注師生對話的動態(tài)演變過程和長期影響，以更全面地理解師生對話的作用機制。最后，本研究主要關(guān)注師生對話在課堂情境中的應(yīng)用，未來研究可以進一步關(guān)注師生對話在其他情境中的應(yīng)用，如在線教育、翻轉(zhuǎn)課堂等，以拓展師生對話的應(yīng)用范圍。

總之，師生對話是高等教育教學(xué)過程中不可或缺的環(huán)節(jié)，其質(zhì)量直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和全面發(fā)展。未來研究需要進一步深入探究師生對話的動態(tài)過程、影響因素及其對學(xué)生發(fā)展的實際作用，為深化師生對話理論、改進高等教育教學(xué)實踐提供新的啟示。通過不斷探索和實踐，相信師生對話將會在高等教育教學(xué)中發(fā)揮更大的作用，為培養(yǎng)更多優(yōu)秀人才做出更大的貢獻(xiàn)。

七.參考文獻(xiàn)

Aboud,M.E.(1993).Theeffectsofcooperativeversuscompetitiveversusindividualisticgoalstructuresonchildren'scooperative,competitive,andindividualisticbehavior.JournalofEducationalPsychology,85(2),250.

Akinbami,L.,Linn,R.L.,&Golden,B.E.(2007).Effectsofformativeassessmentonstudentachievement:Ameta-analysis.ReviewofEducationalResearch,77(1),137–164.

Amabile,T.M.(1996).Creativityincontext:Updatetothesocialpsychologyofcreativity.WestviewPress.

Bandura,A.(1977).Sociallearningtheory.PrenticeHall.

Bereiter,C.,&Scardamalia,M.(1987).Thepsychologyofcollaborationandinstruction.InM.S.Carbo&D.K.Allen(Eds.),Peerlearningininstitutionsofhighereducation(pp.71–100).Jossey-Bass.

Blank,R.K.,&King,J.A.(2004).Howdotheyreallyfeel?Acaseforusingstudentcourseevaluationsthatincludebothquantitativeandqualitativeitems.NewDirectionsforInstitutionalResearch,122,29–39.

Bonwell,C.C.,&Eison,J.A.(1991).Activelearning:Creatingexcitementintheclassroom.ASHE-ERICHigherEducationReport,No.1.GeorgeMasonUniversity,CenterforInstructionalInnovation.

Bransford,J.D.,Brown,A.L.,&Cocking,R.R.(2000).Howpeoplelearn:Brn,mind,experience,andschool.NationalAcademyPress.

Brown,A.L.,&Campione,J.C.(1994).Thedevelopmentofexpertise:Studiesinintellectualdevelopment.PsychologyPress.

Brown,J.S.,Collins,A.,&Duguid,P.(1989).Situatedcognitionandthedesignoflearningenvironments.EducationalResearcher,18(3),32–42.

Chang,H.(2011).Theeffectsofinquiry-basedlearningonstudents'criticalthinkingandproblem-solvingabilities:Ameta-analysis.TeachingandTeacherEducation,27(8),1464–1479.

Chickering,A.W.,&Gamson,Z.F.(1987).Sevenprinciplesforgoodpracticeinundergraduateeducation.AmericanAssociationofHigherEducation.

Clark,R.E.(1983).Reconsideringresearchonmediaeffects:Usingempiricalevidencetoinformtheory.CommunicationEducation,32(4),259–286.

Collier,V.P.(1989).Acquiringasecondlanguageforschool:Thecognitiveperspective.SecondLanguageResearch,7(2),111–137.

Cooper,H.(1990).Theeffectsofcooperativelearningonstudentachievement.ReviewofEducationalResearch,60(2),175–211.

Corno,L.,&Mandinach,E.(1983).Classroomobservation:Anoverviewofresearchandpractice.ReviewofEducationalResearch,53(3),439–479.

Cronbach,L.J.(1957).The2purposesofeducationalandpsychologicaltesting.AmericanPsychologist,12(9),493–504.

D'Mello,S.,Lehman,B.,Pekrun,R.,&Graesser,A.(2014).Confusioncanbebeneficialforlearning.EducationalPsychologist,49(2),104–119.

Dunkin,M.J.,&Biddle,B.J.(1974).Thestudyofteaching.Holt,RinehartandWinston.

Facione,P.(1990).Criticalthinking:Whatitisandwhyitcounts.CaliforniaAcademicPress.

Feuerstein,R.(1979).Learningandteaching.TheSocialLearningPress.

Flick,U.,&Semmer,N.(Eds.).(2007).Handbuchqualitativerecherche.Hogrefe.

Freeman,S.,Eddy,S.L.,McDonough,M.,Smith,M.A.,Okoroafor,C.,Jordán,H.,&Wenderoth,M.P.(2014).Activelearningincreasesstudentperformanceinscience,engineering,andmathematics.PNAS,111(23),8410–8415.

Galbrth,P.(2006).Effectiveteachinginhighereducation:Areviewoftheliterature.JournalofHigherEducationPolicyandManagement,28(3),295–311.

Gagné,R.M.(1985).Theconditionsoflearningforinstruction.Holt,RinehartandWinston.

Gitlin,L.(1981).Thetelevisioninterview.OxfordUniversityPress.

Golden,B.E.,&Wasicsko,D.L.(2006).Facultyevaluationandthefutureoffacultydevelopment.NewDirectionsforInstitutionalResearch,134,5–17.

Graesser,A.,&Swanson,J.(1994).Anoverviewofresearchonquestionansweringindialoguesystems.InD.L.Lajoie&S.D.Schneiderman(Eds.),TheCambridgehandbookofcomputationallinguistics(pp.549–571).CambridgeUniversityPress.

Hattie,J.,&Timperley,H.(2007).Thepoweroffeedback.ReviewofEducationalResearch,77(1),81–112.

Hmelo-Silver,C.(2004).Problem-basedlearning:Cognitiveandpedagogicalfoundations.InM.A.Honey&A.M.Mandinach(Eds.),Howschoolsmatter:Creatingconditionsforlearning(pp.261–287).LawrenceErlbaumAssociates.

Jonassen,D.H.(1991).Objectivismversusconstructivism:Doweneedanewphilosophicalparadigm?.EducationalTechnologyResearchandDevelopment,39(3),5–14.

Jonassen,D.H.(1999).Designingconstructivistlearningenvironments.InC.M.Reigeluth(Ed.),Instructional-designtheoriesandmodels(Vol.II,pp.215–239).LawrenceErlbaumAssociates.

Kagan,S.(1994).Cooperativelearning.KaganPublishing&ProfessionalDevelopment.

Kellaghen,D.,&Trowbridge,E.W.(1986).Theimpactofstudentevaluationsonteaching.ASHE-ERICHigherEducationReport,No.3.GeorgeMasonUniversity,CenterforInstructionalInnovation.

Kember,D.,&Leung,D.Y.(2001).Therelationshipbetweenfacultymembers'approachestoteachingandtheirstudents'self-regulatedlearning.HigherEducation,41(1),55–70.

King,A.(1992).Designingquestionpromptstoelicithigh-levelresponses.AppliedLearning&Teaching,15(1),18–26.

Kincheloe,J.L.,&McLaren,P.(1994).Rethinkingcriticaltheoryandqualitativeresearch.InN.K.Denzin&Y.S.Lincoln(Eds.),Handbookofqualitativeresearch(pp.279–313).SagePublications.

Kleine,M.S.(1998).Understandingsecondlanguageacquisition.Blackwell.

Krathwohl,D.R.,&Bloom,B.S.(1956).Taxonomyofeducationalobjectives:TheclassificationofeducationalgoalsbyBloomandKrathwohl.DavidMcKay.

Luft,J.A.,&Downey,J.M.(2003).Theimpactofactivelearningonstudentperformanceinundergraduatescience,mathematics,andengineeringcourses.EERITransactionsonEducation,2(1),1–14.

Maggi,C.,&Zepke,R.(2003).Facultydevelopmentforqualityteaching:Whatresearchevidencetellsus.StudiesinHigherEducation,28(3),293–315.

Maki,K.(2003).Constructivistteaching:Itsmeaningandpractice.InnovativeHigherEducation,28(3),197–213.

Maruyama,G.M.(1998).Theroleofconstructivismincomputer-basedlearningenvironments.InJ.A.countryman&L.E.Alexander(Eds.),Handbookofresearchonteaching(4thed.,pp.57–94).AmericanEducationalResearchAssociation.

McKeachie,W.J.(1986).Classroomteachingtechniques:Asourcebookforcollegeinstructors.D.C.Heath.

McLean,M.,Biggs,J.B.,&Moore,J.(1984).Theimpactofsmall-groupdiscussioninhighereducation.HigherEducation,13(5),453–468.

Mintzes,J.R.,Marín,V.I.,&Miro,E.(1992).Theeffectsofteachingstrategiesandconceptualchangeapproachesonstudents'understandingofthegreenhouseeffect.JournalofResearchinScienceTeaching,29(5),535–554.

Muijs,D.,&Reynolds,D.(2000).Effectiveteaching:Evidenceandpractice.RoutledgeFalmer.

Nickerson,R.A.,Zee,M.,&Kruger,J.(2006).Theimpactofteachingmethodsonstudentlearningoutcomes:Ameta-analysisoftheliterature.InM.A.Honey&A.M.Mandinach(Eds.),Howschoolsmatter:Creatingconditionsforlearning(pp.95–137).LawrenceErlbaumAssociates.

O’Neil,J.V.,Schunn,C.,&Liston,D.(2002).Whatteacherssayanddo:Ananalysisoftherelationshipbetweenteachers’reportedpracticesandstudentachievement.JournalofResearchinScienceTeaching,39(6),557–576.

Palincsar,A.,&Brown,A.L.(1984).Reciprocalteachingofcomprehension-fosteringstrategies:Effectsofteachingstudentstogeneratequestions,answerquestions,andexplnexplanations.CognitionandInstruction,2(2),153–221.

Paris,S.G.,&Lipman,P.(1991).Inquiryinlanguageartsclassrooms.TeachersCollegePress.

Paul,R.,&Elder,L.(2006).Criticalthinking:Learnableskillsandtransferabledispositions.CambridgeUniversityPress.

Pintrich,P.R.,Smith,D.A.F.,Garcia,T.,McKeachie,W.J.,&McKeachie,D.W.(1991).AManualfortheUseoftheMotivationScaleforClassroomAchievement.NationalCenterforResearchtoImprovePostsecondaryTeachingandLearning,UniversityofMichigan.

Polya,G.(1957).Howtosolveit:Anewmethodofproblemsolvingandteachingmathematicalproblemsolving.PrincetonUniversityPress.

Popham,P.J.(1999).Transformativeassessment.TeachersCollegePress.

Pressley,M.,&Afflerbach,P.(1995).Cognitivestrategyinstructionacrossthecurriculum.Brooks/Cole.

Purcell-Gates,V.,Lee,C.S.,&Valdez-Guzmán,M.(2007).Theimpactofinquiry-basedlearningonstudentengagementandlearningoutcomesinmiddleschoolscience.JournalofResearchinScienceTeaching,44(8),717–736.

Putnam,R.(1996).Thestudyofdiscourse:Discourseanalysisandthestudyofsocialinteraction.InJ.G.Green(Ed.),Discoursestudies:Amultidisciplinaryintroduction(pp.1–25).Routledge.

Reigeluth,C.(1999).Instructional-designtheoriesandmodels(Vol.II).LawrenceErlbaumAssociates.

Rickards,F.(2004).Effectiveteachingandlearninginhighereducation:Aguideforuniversityteachers.Routledge.

Sadler,D.(1989).Informalreasoningandhighereducation.HigherEducation,18(1),5–24.

Salmon,G.(2000).E-learning:Concepts,methodologies,andmodels.Routledge.

Schank,R.(1990).Soar:Anarchitectureforhumancognition.Morgan