基于產(chǎn)出導(dǎo)向法的高校英語閱讀與思辨能力融合教學(xué)設(shè)計(jì)案例引言在新時(shí)代高等教育國際化與素質(zhì)教育深化的背景下，高校英語教學(xué)需突破“重語言形式、輕思維素養(yǎng)”的困境，實(shí)現(xiàn)語言能力與批判性思維的協(xié)同發(fā)展。本文以大學(xué)英語高級閱讀課程中的議論文教學(xué)為例，依托產(chǎn)出導(dǎo)向法（Production-orientedApproach,POA）設(shè)計(jì)教學(xué)流程，探索語言輸入與思維輸出的融合路徑，為高校英語思辨型課堂構(gòu)建提供實(shí)踐參考。一、教學(xué)案例背景與設(shè)計(jì)理念（一）課程定位與學(xué)情分析本案例選自某高校非英語專業(yè)大三“學(xué)術(shù)英語閱讀”課程。學(xué)生已具備基礎(chǔ)語言能力，但在學(xué)術(shù)文本分析、邏輯論證構(gòu)建及跨文化思辨方面存在不足：約65%的學(xué)生能識(shí)別文本主旨，卻難以剖析論證邏輯；80%的學(xué)生在小組討論中傾向于“復(fù)述觀點(diǎn)”，缺乏質(zhì)疑與拓展能力。課程目標(biāo)需從“語言解碼”升級為“思維解碼+語言重構(gòu)”，契合《中國英語能力等級量表》對“思辨能力”的要求。（二）設(shè)計(jì)理念：POA與思辨能力的耦合產(chǎn)出導(dǎo)向法以“學(xué)用一體”為核心，通過“驅(qū)動(dòng)—促成—評價(jià)”閉環(huán)激活語言內(nèi)化。將思辨能力培養(yǎng)分解為“文本分析（分析性思維）—觀點(diǎn)論證（批判性思維）—文化反思（創(chuàng)新性思維）”三個(gè)維度，使語言學(xué)習(xí)成為思維發(fā)展的載體：驅(qū)動(dòng)環(huán)節(jié)：通過真實(shí)問題（如“人工智能是否會(huì)加劇教育不平等？”）激發(fā)探究欲；促成環(huán)節(jié)：提供語篇分析工具（如Toulmin論證模型）與語言支架（如邏輯連接詞、學(xué)術(shù)表達(dá)模板）；評價(jià)環(huán)節(jié)：聚焦思維深度與語言準(zhǔn)確性的雙向反饋。二、教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容設(shè)計(jì)（一）三維教學(xué)目標(biāo)1.知識(shí)目標(biāo)：掌握議論文的“主張—論據(jù)—反駁”結(jié)構(gòu)，識(shí)別邏輯謬誤（如滑坡謬誤、稻草人謬誤）的語言特征。2.能力目標(biāo)：能運(yùn)用Toulmin模型分析學(xué)術(shù)文本的論證邏輯，用英語撰寫含“反—正—合”結(jié)構(gòu)的議論文段落。3.素養(yǎng)目標(biāo)：在跨文化議題（如“東方集體主義vs西方個(gè)人主義”）討論中，展現(xiàn)文化自覺與理性批判意識(shí)。（二）教學(xué)內(nèi)容架構(gòu)選取《大學(xué)學(xué)術(shù)英語》（第二版）中的議論文《TheDigitalDivideinEducation》，圍繞“教育數(shù)字化鴻溝的成因與解決路徑”展開：文本解構(gòu)：分析作者如何通過“數(shù)據(jù)論證（OECD報(bào)告）+案例對比（芬蘭vs印度）+專家引述”構(gòu)建說服力；語言聚焦：提煉“因果鏈（stemfrom/contributeto）”“反駁表達(dá)（Itmightbearguedthat…However…）”等學(xué)術(shù)語塊；思維延伸：關(guān)聯(lián)本土議題“鄉(xiāng)村教育數(shù)字化的機(jī)遇與挑戰(zhàn)”，引導(dǎo)學(xué)生從“技術(shù)工具論”轉(zhuǎn)向“教育公平論”的深層思考。三、教學(xué)過程實(shí)施（以4學(xué)時(shí)為例）（一）課前驅(qū)動(dòng)：問題激活與任務(wù)導(dǎo)航1.情境導(dǎo)入：發(fā)布短視頻《教育的數(shù)字鴻溝：全球課堂的不平等》，提出驅(qū)動(dòng)問題：“Whydoesdigitalizationwideneducationalinequalityinsomeregions?（數(shù)字化為何在部分地區(qū)加劇教育不平等？）”要求學(xué)生結(jié)合生活觀察（如家鄉(xiāng)學(xué)校的信息化現(xiàn)狀）提交100詞英文思考，教師篩選3類典型觀點(diǎn)（技術(shù)決定論、資源分配論、文化排斥論）作為課中討論的“認(rèn)知沖突點(diǎn)”。2.預(yù)習(xí)任務(wù)：發(fā)放文本及“語篇分析單”，要求標(biāo)注：①作者的核心主張（ThesisStatement）；②支撐論據(jù)的類型（數(shù)據(jù)/案例/專家觀點(diǎn)）；③反駁段的邏輯轉(zhuǎn)折詞。（二）課中促成：思維可視化與語言支架環(huán)節(jié)1：文本解構(gòu)·思維建模（1學(xué)時(shí)）小組匯報(bào)：6人小組展示預(yù)習(xí)成果，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“主張—論據(jù)—反駁”結(jié)構(gòu)。教師追問：“作者為何用芬蘭與印度的案例對比？這種論證是否存在‘幸存者偏差’？”引導(dǎo)學(xué)生識(shí)別“對比論證”的說服力與局限性。教師精講：結(jié)合Toulmin模型（主張Claim、論據(jù)Data、擔(dān)保Warrant、反駁Rebuttal），分析文本中“Data（OECD數(shù)據(jù)顯示40%發(fā)展中國家學(xué)校缺乏數(shù)字設(shè)備）→Warrant（設(shè)備匱乏導(dǎo)致資源獲取不均）→Rebuttal（但芬蘭的高投入并未消除城鄉(xiāng)差距，說明技術(shù)不是唯一變量）”的邏輯鏈，揭示“單一歸因謬誤”。環(huán)節(jié)2：語言重構(gòu)·論證實(shí)踐（2學(xué)時(shí)）微技能訓(xùn)練：聚焦“反駁性論證”的語言表達(dá)，提供“模板支架”：“Whileitistruethat[對方觀點(diǎn)],acloseranalysisrevealsthat[己方論據(jù)].Forinstance,[案例/數(shù)據(jù)]demonstratesthat[深層原因].”要求學(xué)生用該模板改寫文本中的反駁段，替換“西方案例”為“中國鄉(xiāng)村教育案例”（如“云南某村小的‘智慧課堂’實(shí)踐”）。小組辯論：圍繞“Shouldschoolsprioritizedigitaldevicesoverteachertraining?（學(xué)校應(yīng)優(yōu)先投入設(shè)備還是師資培訓(xùn)？）”展開辯論。教師提供“論證檢核表”（含邏輯清晰度、論據(jù)相關(guān)性、語言準(zhǔn)確性三維度），要求學(xué)生在辯論中使用課中學(xué)到的語塊（如“prioritize…over…/stemfrom/berootedin”）。環(huán)節(jié)3：反思升華·文化思辨（1學(xué)時(shí)）跨文化對比：呈現(xiàn)東方（中國“教育公平”政策）與西方（美國“特許學(xué)?！睌?shù)字化）的案例，要求學(xué)生分析：“Howdoculturalvalues(collectivismvsindividualism)shapesolutionstodigitaldivide?（集體主義與個(gè)人主義文化如何影響數(shù)字鴻溝的解決路徑？）”個(gè)人反思：撰寫200詞英文反思，回答：“WhatdidIlearnaboutcriticalthinkingfromthisclass?（本節(jié)課中，我對批判性思維有何新認(rèn)知？）”（三）課后拓展：產(chǎn)出深化與遷移1.寫作任務(wù)：以“DigitalizationandEducationalEquityinChina”為題，撰寫500詞議論文，要求：①運(yùn)用Toulmin模型構(gòu)建論證；②結(jié)合至少1個(gè)本土案例（如“國家智慧教育平臺(tái)的普及”）；③反思技術(shù)賦能的“雙刃劍”效應(yīng)。2.延伸閱讀：推薦《Educated》（塔拉·韋斯特弗）中“教育改變命運(yùn)”的章節(jié)，要求學(xué)生對比“個(gè)人奮斗”與“制度保障”在突破教育鴻溝中的作用，撰寫1頁英文讀書筆記。四、教學(xué)評價(jià)與反饋（一）多元評價(jià)體系1.過程性評價(jià)（占60%）：課堂參與：記錄小組匯報(bào)的思維深度（如是否提出“反常識(shí)觀點(diǎn)”）、辯論中的論據(jù)創(chuàng)新性（如引用本土政策/案例）；作業(yè)反饋：分析寫作中“論證邏輯的完整性”（如是否包含反駁段）、“語言支架的運(yùn)用準(zhǔn)確性”（如邏輯連接詞的恰當(dāng)性）；反思日志：評估學(xué)生對“思辨過程”的元認(rèn)知（如“我意識(shí)到之前的論證忽略了文化因素”）。2.總結(jié)性評價(jià)（占40%）：文本分析測試：要求識(shí)別陌生議論文的邏輯謬誤（如“訴諸情感”“循環(huán)論證”），并標(biāo)注論證結(jié)構(gòu)；寫作任務(wù)：根據(jù)“教育公平”主題的新文本，限時(shí)完成一篇含“反—正—合”結(jié)構(gòu)的議論文，重點(diǎn)考察思維的批判性與語言的學(xué)術(shù)性。（二）反饋與改進(jìn)學(xué)生反饋：82%的學(xué)生認(rèn)為“Toulmin模型讓我學(xué)會(huì)‘追問論據(jù)背后的假設(shè)’”，但23%的學(xué)生反映“辯論時(shí)因語言緊張，難以充分表達(dá)觀點(diǎn)”；教師反思：需優(yōu)化“語言支架的梯度”，如為英語基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生提供“論證詞庫卡”（按“主張/論據(jù)/反駁”分類的高頻詞塊）；同時(shí)，可引入“線上辯論平臺(tái)”（如Teams的BreakoutRooms），降低實(shí)時(shí)表達(dá)的壓力。五、教學(xué)啟示與推廣價(jià)值本案例通過“語言—思維—文化”的三維融合，驗(yàn)證了POA在思辨型英語課堂的適用性：1.思維可視化工具（思維導(dǎo)圖、Toulmin模型）將隱性的思辨過程顯性化，降低了“批判性思維”的認(rèn)知門檻；2.本土案例的嵌入（如鄉(xiāng)村教育數(shù)字化）使跨文化思辨扎根于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，避免“空泛討論”；3.評價(jià)體系的“雙向聚焦”（思維深度+語言準(zhǔn)確性），實(shí)現(xiàn)了“以評促學(xué)”的閉環(huán)。未來可拓展的方向包括：①融入“人工智能寫作工具”的批判性使用（如分析AI生成的論證是否存在邏輯漏洞）；②與“課程思政”結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生從“教育公平”議題反思“共同富裕”的時(shí)