一、課程背景與問題聚焦：從課堂觀察到教育使命的聯(lián)結(jié)演講人01課程背景與問題聚焦：從課堂觀察到教育使命的聯(lián)結(jié)02搶玩具行為的深層動因剖析：解碼兒童行為背后的心理邏輯03小組活動不搶玩具的指導(dǎo)策略體系：從認(rèn)知到行為的階梯式引導(dǎo)04實踐活動設(shè)計：在“做中學(xué)”中深化理解05評價與反饋：關(guān)注成長的“過程性記錄”06總結(jié)與升華：從“不搶玩具”到“學(xué)會合作”的成長跨越目錄2025小學(xué)三年級思想品德之小組活動不搶玩具指導(dǎo)課件01課程背景與問題聚焦：從課堂觀察到教育使命的聯(lián)結(jié)課程背景與問題聚焦：從課堂觀察到教育使命的聯(lián)結(jié)作為從事小學(xué)思想品德教育近十年的一線教師，我深知三年級是學(xué)生從“自我中心”向“社會合作”過渡的關(guān)鍵階段。在日常教學(xué)中，小組活動是培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)隊意識的重要載體，但我也常觀察到這樣的場景：科學(xué)課上，兩個男孩為爭搶一個放大鏡面紅耳赤；手工課時，女孩小雨攥著彩色卡紙后退，哭著喊“這是我的”；甚至在閱讀角，也會出現(xiàn)“我先拿到的”“我還沒看完”的爭執(zhí)。這些看似“孩子氣”的搶玩具行為，實則折射出學(xué)生規(guī)則意識薄弱、共情能力不足、社交技能欠缺等深層問題。現(xiàn)象的普遍性與教育的必要性據(jù)我對所帶3個班級（共105名學(xué)生）的觀察統(tǒng)計，小組活動中因玩具/材料爭搶引發(fā)的沖突，平均每節(jié)課發(fā)生2-3次，其中40%的沖突會升級為爭吵，15%需要教師介入調(diào)解。這類行為不僅破壞活動秩序，更會導(dǎo)致“被搶者”產(chǎn)生挫敗感、“爭搶者”形成“強(qiáng)勢即勝利”的錯誤認(rèn)知，長期以往將阻礙學(xué)生合作能力、規(guī)則意識與社會情感的發(fā)展——這正是思想品德課需要重點干預(yù)的“成長痛點”。課程目標(biāo)的精準(zhǔn)定位基于《義務(wù)教育思想品德課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“培養(yǎng)學(xué)生尊重他人、遵守規(guī)則、團(tuán)結(jié)合作的社會公德”要求，結(jié)合三年級學(xué)生“具體運算階段”（皮亞杰理論）的認(rèn)知特點，本課件的核心目標(biāo)可拆解為：認(rèn)知目標(biāo)：理解“不搶玩具”是尊重他人、遵守規(guī)則的表現(xiàn)；情感目標(biāo)：體會爭搶行為對他人的傷害，萌發(fā)“愿意合作”的情感；行為目標(biāo)：掌握“表達(dá)需求—協(xié)商交換—輪流使用”的具體方法，在小組活動中自覺踐行。02搶玩具行為的深層動因剖析：解碼兒童行為背后的心理邏輯搶玩具行為的深層動因剖析：解碼兒童行為背后的心理邏輯要解決“搶玩具”問題，需先理解行為背后的動因。通過與學(xué)生訪談、家長溝通及心理學(xué)理論對照，我將常見動因歸納為以下三類，這也是后續(xù)指導(dǎo)策略的“靶向點”。發(fā)展階段的“自我中心”局限三年級學(xué)生雖已脫離“前運算階段”的“泛靈論”，但仍處于“具體運算階段”早期，其思維的“去自我中心化”尚未完成（參考《兒童發(fā)展心理學(xué)》）。他們更關(guān)注自己的需求（“我想玩”），卻難以主動感知他人的感受（“他也想玩”）。例如，當(dāng)學(xué)生小明搶拼圖時，他的真實想法可能是“我太想拼這個恐龍了，等不及別人”，而非故意“欺負(fù)人”。規(guī)則認(rèn)知的“模糊地帶”部分學(xué)生對“公共玩具”的歸屬缺乏清晰認(rèn)知。在家庭中，孩子的玩具多為“專屬”，而課堂小組活動中的玩具是“共享資源”。當(dāng)學(xué)生未建立“公共物品需要共同遵守規(guī)則”的意識時，便會延續(xù)“我的東西我做主”的思維。曾有家長反映：“孩子回家說‘幼兒園玩具是我的，現(xiàn)在老師說要分享，我不懂’”——這正是規(guī)則認(rèn)知沖突的典型表現(xiàn)。社交技能的“實踐空白”許多學(xué)生并非“不愿合作”，而是“不會合作”。他們?nèi)狈Ρ磉_(dá)需求的語言模板（如“我可以和你一起玩嗎？”）、協(xié)商交換的策略（如“我用積木換你的小汽車，好嗎？”）、情緒管理的方法（如“如果等不及，可以先玩其他玩具”）。我曾觀察到：兩個學(xué)生同時伸手抓同一個玩偶，沉默3秒后便開始拉扯——他們不是不想解決問題，而是不知道“除了搶，還能說什么、做什么”。03小組活動不搶玩具的指導(dǎo)策略體系：從認(rèn)知到行為的階梯式引導(dǎo)小組活動不搶玩具的指導(dǎo)策略體系：從認(rèn)知到行為的階梯式引導(dǎo)針對上述動因，我構(gòu)建了“前置-過程-后續(xù)”三位一體的指導(dǎo)策略，如同為學(xué)生搭建“認(rèn)知-情感-行為”的階梯，幫助他們從“被動遵守”走向“主動內(nèi)化”。前置引導(dǎo)：規(guī)則共識的“可視化共建”規(guī)則若由教師“單向灌輸”，學(xué)生易產(chǎn)生“被約束”的抵觸；若通過“師生共建”，則能激發(fā)“主人翁意識”。我的做法是：問題情境討論：播放一段小組活動中搶玩具的真實視頻（經(jīng)學(xué)生同意拍攝），提問：“你覺得他們這樣做對嗎？為什么？”引導(dǎo)學(xué)生自主總結(jié)“搶玩具會讓別人難過”“大家都玩不成”等后果。規(guī)則草案制定：以“玩具小管家”為角色，組織學(xué)生分組討論“怎樣讓玩具不被搶”。學(xué)生提出“輪流玩”“舉手申請”“用禮貌話商量”等建議，教師將這些口語化表達(dá)轉(zhuǎn)化為可操作的規(guī)則（如“每人玩5分鐘，沙漏漏完就交換”）。規(guī)則可視化呈現(xiàn)：將共識規(guī)則繪制成漫畫海報（如“第一步：微笑說‘我能玩嗎？’，第二步：商量時間，第三步：按時交換”），張貼在活動區(qū)；制作“玩具使用登記本”，讓學(xué)生自主記錄“我玩了什么，幾點到幾點”。前置引導(dǎo)：規(guī)則共識的“可視化共建”這種“從學(xué)生中來，到學(xué)生中去”的規(guī)則制定過程，讓規(guī)則不再是“老師的要求”，而是“我們的約定”，執(zhí)行時更有內(nèi)驅(qū)力。過程干預(yù)：情感共情與技能示范的“雙軌并行”當(dāng)沖突發(fā)生時，教師的干預(yù)方式直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。我總結(jié)了“停-聽-導(dǎo)”三步法：暫停情緒，建立安全場域：發(fā)現(xiàn)爭搶行為后，先輕聲說“請大家先放下玩具，我們一起解決問題”，避免當(dāng)眾批評（如“你怎么又搶玩具”），以免激化情緒。曾有學(xué)生事后說：“老師沒當(dāng)著同學(xué)罵我，我覺得自己還有機(jī)會做好?！眱A聽需求，共情情感：蹲下來與學(xué)生平視，問：“你特別想玩這個玩具，對嗎？能告訴老師為什么嗎？”（如“我想拼出完整的火箭”）；再問另一個學(xué)生：“你剛才也很想玩，心里是什么感覺？”（如“我怕他拿走了我就沒得玩”）。通過復(fù)述（“你是說，你擔(dān)心自己來不及完成作品，所以著急了，對嗎？”）讓學(xué)生感受到被理解。過程干預(yù)：情感共情與技能示范的“雙軌并行”示范技能，引導(dǎo)解決：待雙方情緒平復(fù)后，示范正確的解決方法。例如：“如果下次再遇到這種情況，你們可以試試這樣說：‘我能和你一起玩嗎？我們一人拼一部分，最后一起展示?！被颉拔覀兛梢杂蒙陈┯嫊r，你玩3分鐘，他玩3分鐘，這樣大家都能玩到?！北匾獣r，教師可扮演“小助手”，協(xié)助學(xué)生完成協(xié)商（如幫著計時、記錄）。去年秋季學(xué)期，我班曾有一對“爭搶搭檔”——小宇和朵朵，每周至少因玩具爭執(zhí)2次。通過三次“停-聽-導(dǎo)”干預(yù)后，他們不僅學(xué)會用沙漏計時，還發(fā)明了“玩具交換券”（畫一張卡片表示“我愿意用拼圖換你的積木”），現(xiàn)在已是小組活動中公認(rèn)的“合作模范”。后續(xù)強(qiáng)化：正向激勵與習(xí)慣固化的“生態(tài)支持”行為心理學(xué)研究表明，一個新習(xí)慣的養(yǎng)成需要21天的持續(xù)強(qiáng)化。因此，后續(xù)的激勵與鞏固至關(guān)重要：多元激勵，放大“閃光點”：設(shè)立“合作小勛章”，學(xué)生每成功協(xié)商一次（如主動說“我們輪流玩”），即可獲得一枚勛章；每周五開展“合作故事分享會”，讓學(xué)生講述“今天我和同學(xué)怎么一起玩玩具”（如“我用彩泥換了小雨的貼紙，我們一起做了小花”），教師及時肯定（“你不僅玩到了喜歡的玩具，還讓小雨也很開心，這就是會合作！”）。家庭延伸，構(gòu)建教育合力：通過“家庭合作任務(wù)單”（如“和爸爸媽媽玩玩具，嘗試用‘輪流玩’的方法”），讓家長記錄孩子的表現(xiàn)；在家長群分享“不搶玩具”的教育小技巧（如“當(dāng)孩子在家搶玩具時，可問‘如果是你，別人搶你的玩具，你會怎么想？’”）。曾有家長反饋：“孩子現(xiàn)在會說‘媽媽，我們輪流看繪本吧’，真的沒想到課堂教育能影響到家庭?！焙罄m(xù)強(qiáng)化：正向激勵與習(xí)慣固化的“生態(tài)支持”環(huán)境優(yōu)化，減少沖突誘因：在活動區(qū)投放足夠數(shù)量的玩具（如拼圖按小組人數(shù)配備），避免“僧多粥少”；將易引發(fā)爭搶的玩具（如小顆粒積木）與低沖突玩具（如繪本）分區(qū)擺放；設(shè)置“冷靜角”（放軟靠墊、情緒卡片），讓情緒激動的學(xué)生先平復(fù)再參與活動。04實踐活動設(shè)計：在“做中學(xué)”中深化理解實踐活動設(shè)計：在“做中學(xué)”中深化理解為了讓學(xué)生在真實情境中練習(xí)“不搶玩具”的技能，我設(shè)計了“三階遞進(jìn)”的實踐活動，從“模仿練習(xí)”到“自主應(yīng)用”，逐步提升難度。一階：情景模擬——在安全環(huán)境中練習(xí)方法活動名稱：“玩具小法庭”活動目標(biāo)：通過角色扮演，練習(xí)“表達(dá)需求-協(xié)商交換”的語言與行為。活動流程：教師呈現(xiàn)情景卡（如“小美和浩浩都想玩小汽車”），學(xué)生分組討論解決方法；每組選派“原告”（想玩玩具的學(xué)生）、“被告”（另一個想玩玩具的學(xué)生）、“調(diào)解員”（提出解決方法的學(xué)生），進(jìn)行情景表演；全班投票選出“最佳解決方法”，教師總結(jié)提煉（如“禮貌提問+協(xié)商時間”是通用法則）。學(xué)生在表演中自然掌握了“我可以和你一起玩嗎？”“我們一人玩2分鐘，好嗎？”等關(guān)鍵語句，更重要的是理解了“解決問題比爭搶更有成就感”。二階：小組任務(wù)——在真實合作中應(yīng)用技能活動名稱：“合作拼圖大挑戰(zhàn)”活動目標(biāo)：通過共同完成任務(wù)，體會“不搶玩具”對團(tuán)隊成功的作用?；顒釉O(shè)計：材料準(zhǔn)備：每組一套恐龍拼圖（20片），但故意減少1-2片（如原本需要20片，只給18片），需要小組協(xié)商“如何共享缺失的拼圖”；規(guī)則說明：“不能搶拼圖，只能用商量的方法獲取需要的碎片，最先拼好恐龍的小組獲勝”；活動后反思：提問“你們小組是怎么解決拼圖不夠的問題的？”（如“我們發(fā)現(xiàn)缺少的是尾巴，所以輪流用那片”“我們用其他碎片交換”），引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“合作讓我們更快完成任務(wù)”。二階：小組任務(wù)——在真實合作中應(yīng)用技能活動中，原本常搶玩具的小陽主動說：“我這里有腿的碎片，誰需要可以和我商量?！碑?dāng)小組最終獲勝時，他眼睛發(fā)亮地說：“原來不搶玩具，大家一起想辦法，反而更快！”三階：日常遷移——在生活場景中固化習(xí)慣活動名稱：“21天合作打卡”活動目標(biāo)：將課堂所學(xué)遷移到日常小組活動中，形成穩(wěn)定行為習(xí)慣?；顒右?guī)則：學(xué)生每天記錄“今天我在小組活動中，用了什么方法不搶玩具”（如“我和小雨輪流用膠棒”“我用彩筆換了浩浩的剪刀”）；教師每周評選“合作之星”，頒發(fā)小獎品（如“優(yōu)先選擇圖書角圖書”的特權(quán)）；21天后，開展“合作成果展”，展示學(xué)生通過合作完成的作品（如共同制作的手工作品、拼圖等）。通過持續(xù)打卡，我觀察到90%的學(xué)生能在小組活動中主動使用協(xié)商方法，班級因搶玩具引發(fā)的沖突頻率下降了75%——這是對教育最直接的反饋。05評價與反饋：關(guān)注成長的“過程性記錄”評價與反饋：關(guān)注成長的“過程性記錄”有效的評價不是“貼標(biāo)簽”，而是“看見進(jìn)步”。我采用“三維評價法”，從“認(rèn)知-情感-行為”多維度記錄學(xué)生的成長。學(xué)生自評：用“成長樹”記錄進(jìn)步制作“合作成長樹”海報，每個學(xué)生有一片“樹葉”，每完成一次“不搶玩具”的行為（如主動協(xié)商、分享玩具），就在樹葉上畫一個“笑臉”。學(xué)生通過數(shù)數(shù)“笑臉”，直觀看到自己的進(jìn)步（如“上周我只有2個笑臉，這周有5個！”），增強(qiáng)自我效能感。同伴互評：用“合作卡片”傳遞認(rèn)可設(shè)計“合作感謝卡”（如“今天你讓我先玩拼圖，我很開心——你的朋友小雨”），學(xué)生可以隨時寫給幫助自己的同伴。每周統(tǒng)計“最受歡迎合作之星”，讓學(xué)生在相互肯定中強(qiáng)化正向行為。教師評價：用“成長檔案”追蹤變化為每個學(xué)生建立“合作成長檔案”，記錄關(guān)鍵事件（如“9月10日：因搶玩具哭泣；9月25日：主動說‘我們輪流玩’；10月15日：用協(xié)商解決沖突”）、活動照片、學(xué)生作品等。通過對比檔案，教師能更精準(zhǔn)地調(diào)整指導(dǎo)策略（如對進(jìn)步緩慢的學(xué)生，增加情景模擬練習(xí)）。06總結(jié)與升華：從“不搶玩具”到“學(xué)會合作”的成長跨越總結(jié)與升華：從“不搶玩具”到“學(xué)會合作”的成長跨越回顧整個指導(dǎo)過程，“不搶玩具”絕不是簡單的“禁止行為”，而是引導(dǎo)學(xué)生理解：