小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告二、小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究論文小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究開(kāi)題報(bào)告一、研究背景意義

成語(yǔ)作為漢語(yǔ)文化的精粹，濃縮著古人的智慧與生活的哲思，是小學(xué)語(yǔ)文教育中連接傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)習(xí)的橋梁。在小學(xué)階段，學(xué)生正處于語(yǔ)言積累與認(rèn)知發(fā)展的黃金期，成語(yǔ)教學(xué)不僅關(guān)乎詞匯的掌握，更承載著文化傳承、思維培養(yǎng)與審美啟蒙的多重使命。然而當(dāng)前小學(xué)成語(yǔ)教學(xué)中，部分教師過(guò)度側(cè)重釋義記憶與機(jī)械練習(xí)，將鮮活的成語(yǔ)故事拆解為枯燥的知識(shí)點(diǎn)，導(dǎo)致學(xué)生陷入“學(xué)用脫節(jié)”“興趣低迷”的困境——他們能背誦“刻舟求劍”的釋義，卻難以理解其中蘊(yùn)含的辯證思維；能默寫(xiě)“亡羊補(bǔ)牢”的詞形，卻無(wú)法將其遷移到生活情境中。這種重結(jié)果輕過(guò)程、重知識(shí)輕體驗(yàn)的教學(xué)模式，不僅削弱了成語(yǔ)的文化魅力，更消解了學(xué)生的閱讀熱情。

與此同時(shí)，新課標(biāo)明確提出“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量”，強(qiáng)調(diào)“工具性與人文性的統(tǒng)一”。成語(yǔ)故事以其情節(jié)生動(dòng)、寓意深刻的特點(diǎn)，天然契合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與閱讀需求，是激發(fā)閱讀興趣的優(yōu)質(zhì)載體。當(dāng)抽象的成語(yǔ)通過(guò)“完璧歸趙”的智勇、“程門(mén)立雪”的尊師、“臥薪嘗膽”的堅(jiān)韌等故事具象化，學(xué)生便能在情感共鳴中主動(dòng)走進(jìn)文本，在情節(jié)沉浸中感受語(yǔ)言的力量。因此，探索成語(yǔ)典故與閱讀興趣培養(yǎng)的融合路徑，既是破解當(dāng)前成語(yǔ)教學(xué)困境的現(xiàn)實(shí)需要，也是落實(shí)核心素養(yǎng)、讓語(yǔ)文教育回歸“以文化人”本質(zhì)的必然要求。

二、研究?jī)?nèi)容

本研究聚焦成語(yǔ)典故在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的轉(zhuǎn)化與應(yīng)用，核心在于通過(guò)成語(yǔ)故事的生動(dòng)呈現(xiàn)與教學(xué)創(chuàng)新，點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀興趣，構(gòu)建“學(xué)成語(yǔ)—讀故事—愛(ài)閱讀”的良性循環(huán)。具體研究?jī)?nèi)容包括三個(gè)維度：其一，成語(yǔ)故事的篩選與重構(gòu)。基于小學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律與心理特點(diǎn)，從課標(biāo)推薦成語(yǔ)、教材重點(diǎn)成語(yǔ)及傳統(tǒng)文化經(jīng)典中，篩選出情節(jié)性強(qiáng)、寓意清晰、貼近生活的成語(yǔ)故事，并對(duì)其進(jìn)行兒童化改編——保留故事內(nèi)核的同時(shí)，簡(jiǎn)化復(fù)雜句式，增加對(duì)話描寫(xiě)與細(xì)節(jié)刻畫(huà)，使其更符合兒童的閱讀口味。其二，教學(xué)策略的探索與實(shí)踐。設(shè)計(jì)“情境導(dǎo)入—故事共讀—互動(dòng)體驗(yàn)—遷移運(yùn)用”的教學(xué)流程，通過(guò)角色扮演、繪本創(chuàng)作、成語(yǔ)劇場(chǎng)等多元形式，讓學(xué)生從“聽(tīng)故事”到“演故事”“編故事”，在深度參與中感受成語(yǔ)的文化溫度；同時(shí)，將成語(yǔ)故事與整本書(shū)閱讀、主題閱讀活動(dòng)結(jié)合，如以“成長(zhǎng)”為主題串聯(lián)“聞雞起舞”“鐵杵成針”等成語(yǔ)，引導(dǎo)學(xué)生從單篇故事走向群文閱讀，拓展閱讀邊界。其三，閱讀興趣的評(píng)估與培養(yǎng)路徑。通過(guò)課堂觀察、閱讀日志、訪談等方式，追蹤學(xué)生在成語(yǔ)故事閱讀中的情感態(tài)度變化，分析影響閱讀興趣的關(guān)鍵因素（如故事情節(jié)、教學(xué)方式、互動(dòng)體驗(yàn)等），進(jìn)而構(gòu)建“興趣激發(fā)—習(xí)慣養(yǎng)成—素養(yǎng)提升”的培養(yǎng)模型，為小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)提供可操作的實(shí)踐范式。

三、研究思路

本研究以“問(wèn)題導(dǎo)向—理論支撐—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”為主線，形成閉環(huán)式研究路徑。首先，立足教學(xué)現(xiàn)實(shí)，通過(guò)問(wèn)卷、課堂觀察等方式，深入當(dāng)前小學(xué)成語(yǔ)教學(xué)與閱讀興趣培養(yǎng)的現(xiàn)狀，明確“故事性缺失”“互動(dòng)性不足”“遷移性薄弱”等核心問(wèn)題，為研究提供靶向目標(biāo)。其次，以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、情境學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在故事閱讀中的主動(dòng)建構(gòu)——成語(yǔ)故事不是被動(dòng)接收的文本，而是學(xué)生與古人對(duì)話、與生活聯(lián)結(jié)的媒介；教學(xué)設(shè)計(jì)需創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，讓學(xué)生在“用成語(yǔ)”“品故事”中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與情感的共鳴。再次，開(kāi)展行動(dòng)研究：選取不同年級(jí)的教學(xué)班級(jí)，分階段實(shí)施“成語(yǔ)故事+”教學(xué)策略，包括單篇故事的深度教學(xué)、主題式群文閱讀、跨學(xué)科融合活動(dòng)（如成語(yǔ)故事與美術(shù)、戲劇的結(jié)合），并通過(guò)前后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比、學(xué)生作品分析、教師反思日志等方式，動(dòng)態(tài)追蹤教學(xué)效果。最后，在實(shí)踐基礎(chǔ)上提煉經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)出“故事化選材、情境化教學(xué)、生活化遷移”的成語(yǔ)教學(xué)原則，形成可復(fù)制、可推廣的教學(xué)案例集與閱讀活動(dòng)方案，同時(shí)反思研究中存在的局限（如樣本范圍、個(gè)體差異等），為后續(xù)研究提供方向。

四、研究設(shè)想

本研究以“讓成語(yǔ)故事成為學(xué)生閱讀興趣的種子”為核心構(gòu)想，旨在打破成語(yǔ)教學(xué)與閱讀培養(yǎng)的壁壘，構(gòu)建一種“故事浸潤(rùn)—情感共鳴—主動(dòng)探索”的教學(xué)生態(tài)。研究設(shè)想并非預(yù)設(shè)固定的教學(xué)模板，而是通過(guò)動(dòng)態(tài)的、充滿人文關(guān)懷的實(shí)踐路徑，讓成語(yǔ)在學(xué)生的生命體驗(yàn)中“活”起來(lái)。具體而言，設(shè)想從三個(gè)維度展開(kāi)：其一，成語(yǔ)故事的“生命化”呈現(xiàn)。摒棄“釋義+例句”的扁平化處理，將成語(yǔ)還原為古人生活的切片——講“畫(huà)蛇添足”時(shí)，不只解釋“多此一舉”，而是引導(dǎo)學(xué)生想象那個(gè)畫(huà)蛇添酒者的得意與懊惱，用“如果你是他，最后一步會(huì)怎么做”的追問(wèn)，讓故事與學(xué)生的人生經(jīng)驗(yàn)碰撞；講“孟母三遷”時(shí)，結(jié)合學(xué)生“搬家換學(xué)?！钡慕?jīng)歷，討論環(huán)境對(duì)成長(zhǎng)的影響，讓古老的母愛(ài)與現(xiàn)代的生活產(chǎn)生共鳴。其二，閱讀過(guò)程的“沉浸式”參與。設(shè)計(jì)“成語(yǔ)故事漂流瓶”活動(dòng)，學(xué)生既是故事的讀者，也是故事的續(xù)寫(xiě)者——讀完“守株待兔”后，他們可以寫(xiě)下“如果農(nóng)夫后來(lái)明白了道理，他會(huì)怎么做”，并將“新故事”投入漂流瓶，與同學(xué)交換閱讀；開(kāi)展“成語(yǔ)故事劇場(chǎng)”，學(xué)生分組選擇成語(yǔ)，自編自導(dǎo)自演，從服裝道具到臺(tái)詞對(duì)話，全程自主完成，在演繹中理解成語(yǔ)的語(yǔ)境與情感。其三，教學(xué)評(píng)價(jià)的“成長(zhǎng)性”轉(zhuǎn)向。不再用“默寫(xiě)正確率”“背誦數(shù)量”衡量學(xué)習(xí)效果，而是通過(guò)“閱讀興趣日記”“成語(yǔ)故事手賬”“生活情境運(yùn)用記錄”等多元載體，關(guān)注學(xué)生從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)探尋”的轉(zhuǎn)變——當(dāng)一個(gè)學(xué)生開(kāi)始主動(dòng)翻閱《成語(yǔ)故事大全》，用“滴水穿石”鼓勵(lì)自己練習(xí)書(shū)法，用“亡羊補(bǔ)牢”反思考試失誤時(shí)，研究的價(jià)值便已超越了教學(xué)本身，成為滋養(yǎng)學(xué)生成長(zhǎng)的養(yǎng)分。

五、研究進(jìn)度

研究將以一個(gè)完整教學(xué)周期為時(shí)間軸，分階段推進(jìn)，每個(gè)階段既獨(dú)立成章又環(huán)環(huán)相扣，形成“調(diào)研—實(shí)踐—反思—優(yōu)化”的螺旋上升過(guò)程。初期（第1-2月），聚焦“問(wèn)題診斷與理論扎根”。深入3所不同類(lèi)型的小學(xué)，通過(guò)課堂觀察、教師訪談、學(xué)生問(wèn)卷等方式，全面了解當(dāng)前成語(yǔ)教學(xué)與閱讀興趣的現(xiàn)狀，梳理出“故事碎片化”“互動(dòng)表面化”“遷移虛無(wú)化”等共性問(wèn)題；同時(shí)系統(tǒng)梳理建構(gòu)主義、情境學(xué)習(xí)等理論，為實(shí)踐提供理論支撐，并完成成語(yǔ)故事的初步篩選與兒童化改編，形成《小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)故事教學(xué)資源庫(kù)》。中期（第3-6月），進(jìn)入“教學(xué)實(shí)踐與策略迭代”。選取6個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)，按低、中、高三個(gè)學(xué)段分層實(shí)施“成語(yǔ)故事+”教學(xué)：低年級(jí)側(cè)重“聽(tīng)故事、演故事”，通過(guò)繪本朗讀、角色扮演激發(fā)興趣；中年級(jí)側(cè)重“讀故事、編故事”，開(kāi)展群文閱讀、故事創(chuàng)編活動(dòng)；高年級(jí)側(cè)重“品故事、用故事”，結(jié)合生活情境進(jìn)行思辨討論。每月組織一次教研沙龍，收集學(xué)生作品、課堂錄像、教師反思日志，動(dòng)態(tài)調(diào)整教學(xué)策略，如針對(duì)“學(xué)生創(chuàng)編故事時(shí)情節(jié)單一”的問(wèn)題，引入“思維導(dǎo)圖”輔助情節(jié)構(gòu)思，豐富故事的層次感。后期（第7-8月），開(kāi)展“成果總結(jié)與范式提煉”。整理實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)，通過(guò)前后測(cè)對(duì)比分析學(xué)生閱讀興趣的變化（如閱讀時(shí)長(zhǎng)、主動(dòng)閱讀頻率、對(duì)成語(yǔ)的情感態(tài)度等）；提煉出“情境導(dǎo)入—故事共讀—互動(dòng)體驗(yàn)—生活遷移”的通用教學(xué)流程，形成《小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)故事教學(xué)案例集》；同時(shí)針對(duì)研究中發(fā)現(xiàn)的“個(gè)體差異影響閱讀興趣”“跨學(xué)科融合深度不足”等問(wèn)題，提出后續(xù)研究方向，為研究的持續(xù)深化奠定基礎(chǔ)。

六、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果將呈現(xiàn)“理論—實(shí)踐—學(xué)生”三位一體的價(jià)值體系。理論層面，形成《小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故與閱讀興趣培養(yǎng)研究報(bào)告》，系統(tǒng)闡述成語(yǔ)故事對(duì)閱讀興趣的作用機(jī)制，提出“文化浸潤(rùn)—情感驅(qū)動(dòng)—主動(dòng)建構(gòu)”的培養(yǎng)模型，豐富小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)理論。實(shí)踐層面，產(chǎn)出《小學(xué)成語(yǔ)故事教學(xué)資源手冊(cè)》，包含100篇兒童化改編的成語(yǔ)故事、30個(gè)典型教學(xué)案例、15種互動(dòng)教學(xué)策略工具（如“成語(yǔ)故事情境卡”“閱讀興趣追蹤表”等），為一線教師提供可直接借鑒的操作方案；同時(shí)開(kāi)發(fā)“成語(yǔ)故事閱讀課程包”，涵蓋繪本、音頻、短視頻等多種資源，支持線上線下混合式學(xué)習(xí)。學(xué)生層面，通過(guò)研究激發(fā)80%以上實(shí)驗(yàn)學(xué)生的主動(dòng)閱讀興趣，使其從“要我讀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙x”，并能將成語(yǔ)故事中的智慧遷移到生活情境中，形成良好的閱讀習(xí)慣與思維品質(zhì)。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三個(gè)突破：其一，從“知識(shí)傳授”到“文化體驗(yàn)”的教學(xué)范式突破。傳統(tǒng)成語(yǔ)教學(xué)聚焦“是什么”，本研究強(qiáng)調(diào)“為什么”和“怎么做”，通過(guò)故事還原、情境代入、生活遷移，讓學(xué)生在情感共鳴中理解成語(yǔ)的文化內(nèi)核，實(shí)現(xiàn)“學(xué)成語(yǔ)”與“悟文化”的統(tǒng)一。其二，從“教師主導(dǎo)”到“學(xué)生主體”的角色突破。教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)生的興趣點(diǎn)和發(fā)展需求為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)故事創(chuàng)編、劇場(chǎng)演繹、漂流瓶交換等多元形式，讓學(xué)生成為成語(yǔ)故事的“再創(chuàng)造者”，在主動(dòng)探索中實(shí)現(xiàn)閱讀能力的自我建構(gòu)。其三，從“單一評(píng)價(jià)”到“多元成長(zhǎng)”的評(píng)價(jià)突破。構(gòu)建“興趣—習(xí)慣—素養(yǎng)”三維評(píng)價(jià)體系，通過(guò)閱讀日志、手賬、生活應(yīng)用記錄等過(guò)程性材料，動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生的成長(zhǎng)軌跡，讓評(píng)價(jià)成為激勵(lì)學(xué)生閱讀的“助推器”而非“終點(diǎn)線”。這些創(chuàng)新不僅為成語(yǔ)教學(xué)改革提供了新思路，更為小學(xué)語(yǔ)文閱讀興趣培養(yǎng)提供了可復(fù)制、可推廣的實(shí)踐樣本。

小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、引言

成語(yǔ)作為漢語(yǔ)文化的基因密碼，承載著千年文明的智慧結(jié)晶，其凝練的詞形與深邃的意蘊(yùn)，在小學(xué)語(yǔ)文教育中始終占據(jù)著不可替代的位置。當(dāng)“掩耳盜鈴”的荒誕、“程門(mén)立雪”的尊師、“臥薪嘗膽”的堅(jiān)韌，通過(guò)故事的形式在課堂上流淌，它們便不再是冰冷的文字符號(hào)，而成為連接古今的情感紐帶。然而，在應(yīng)試教育的慣性下，成語(yǔ)教學(xué)常被簡(jiǎn)化為機(jī)械的釋義背誦與默寫(xiě)訓(xùn)練，鮮活的典故被拆解為知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生與成語(yǔ)之間隔著一道無(wú)形的墻——他們能準(zhǔn)確復(fù)述“守株待兔”的情節(jié)，卻無(wú)法在生活困境中想起那個(gè)被嘲笑的農(nóng)夫；他們能默寫(xiě)“亡羊補(bǔ)牢”的詞形，卻難以將其轉(zhuǎn)化為反思失誤的勇氣。這種教學(xué)困境不僅消解了成語(yǔ)的文化魅力，更讓閱讀興趣在枯燥的重復(fù)中逐漸枯萎。

本課題以“小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)”為核心，旨在打破成語(yǔ)教學(xué)與閱讀培養(yǎng)的壁壘，探索一條讓成語(yǔ)“活”起來(lái)、讓閱讀“燃”起來(lái)的實(shí)踐路徑。中期研究聚焦于成語(yǔ)故事如何從教材走向課堂、從知識(shí)轉(zhuǎn)化為體驗(yàn)、從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)探索，力求在理論建構(gòu)與實(shí)踐創(chuàng)新的雙向互動(dòng)中，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革提供鮮活樣本。研究過(guò)程中，我們始終秉持“以文化人、以情促讀”的理念，讓成語(yǔ)故事成為滋養(yǎng)學(xué)生心靈的沃土，讓閱讀成為伴隨終身的精神旅程。

二、研究背景與目標(biāo)

當(dāng)前小學(xué)成語(yǔ)教學(xué)面臨雙重困境：一方面，傳統(tǒng)教學(xué)模式固化了“釋義—造句—默寫(xiě)”的線性流程，成語(yǔ)的文化內(nèi)涵被窄化為工具性知識(shí)，學(xué)生與成語(yǔ)之間缺乏情感聯(lián)結(jié)；另一方面，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣”，但閱讀資源與學(xué)生興趣之間存在斷層——抽象的成語(yǔ)釋義難以激發(fā)低年級(jí)學(xué)生的閱讀熱情，而碎片化的故事講解又難以支撐高年級(jí)的深度思考。數(shù)據(jù)顯示，在隨機(jī)抽取的500份學(xué)生問(wèn)卷中，78%的學(xué)生認(rèn)為“成語(yǔ)學(xué)習(xí)很枯燥”，65%的學(xué)生表示“只記得成語(yǔ)，記不住故事”，僅23%的學(xué)生會(huì)主動(dòng)閱讀成語(yǔ)故事書(shū)籍。這種現(xiàn)狀折射出成語(yǔ)教學(xué)與閱讀培養(yǎng)的嚴(yán)重脫節(jié)。

基于此，本研究設(shè)定三大中期目標(biāo)：其一，構(gòu)建“文化浸潤(rùn)—情感驅(qū)動(dòng)—主動(dòng)建構(gòu)”的成語(yǔ)教學(xué)模型，通過(guò)故事化呈現(xiàn)、情境化體驗(yàn)、生活化遷移，破解成語(yǔ)教學(xué)與閱讀興趣培養(yǎng)的割裂問(wèn)題；其二，開(kāi)發(fā)《小學(xué)成語(yǔ)故事教學(xué)資源庫(kù)》，包含100篇兒童化改編的成語(yǔ)故事、30個(gè)典型教學(xué)案例及15種互動(dòng)教學(xué)工具，為一線教師提供可操作的實(shí)踐方案；其三，驗(yàn)證“成語(yǔ)故事+閱讀興趣”培養(yǎng)路徑的有效性，使實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生的主動(dòng)閱讀頻率提升40%，成語(yǔ)文化遷移能力顯著增強(qiáng)。這些目標(biāo)的達(dá)成，將為后續(xù)研究奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，也為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型提供實(shí)證支持。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容圍繞“故事轉(zhuǎn)化—策略創(chuàng)新—效果驗(yàn)證”展開(kāi)，形成遞進(jìn)式實(shí)踐體系。在故事轉(zhuǎn)化層面，我們立足兒童認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)成語(yǔ)故事進(jìn)行三重重構(gòu)：保留文化內(nèi)核，剔除晦澀典故；強(qiáng)化情節(jié)張力，增加對(duì)話描寫(xiě)；貼近生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)互動(dòng)問(wèn)題。例如，將“鐵杵成針”改編為老奶奶邊磨針邊與李白對(duì)話的繪本，通過(guò)“一根針要磨多久”的追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生思考堅(jiān)持的意義。在策略創(chuàng)新層面，探索“三維互動(dòng)”教學(xué)模式：情感維度通過(guò)“故事劇場(chǎng)”“角色共情”激發(fā)情感共鳴；認(rèn)知維度采用“群文閱讀”“思維導(dǎo)圖”深化理解；實(shí)踐維度設(shè)計(jì)“成語(yǔ)漂流瓶”“生活情境卡”促進(jìn)遷移應(yīng)用。在效果驗(yàn)證層面，通過(guò)課堂觀察、閱讀日志、作品分析等多元數(shù)據(jù)，追蹤學(xué)生從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)探索”的轉(zhuǎn)變軌跡。

研究方法采用行動(dòng)研究范式，強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐—反思—再實(shí)踐”的螺旋上升。具體而言，選取3所小學(xué)的6個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)，分學(xué)段實(shí)施差異化教學(xué)：低年級(jí)以“聽(tīng)故事、演故事”為主，通過(guò)繪本朗讀、木偶劇表演激發(fā)興趣；中年級(jí)側(cè)重“讀故事、編故事”，開(kāi)展成語(yǔ)故事創(chuàng)編大賽；高年級(jí)聚焦“品故事、用故事”，結(jié)合社會(huì)熱點(diǎn)進(jìn)行思辨討論。數(shù)據(jù)收集采用三角驗(yàn)證法：量化數(shù)據(jù)包括閱讀興趣問(wèn)卷、成語(yǔ)運(yùn)用測(cè)試；質(zhì)性數(shù)據(jù)涵蓋課堂錄像、學(xué)生手賬、教師反思日志；過(guò)程性證據(jù)則通過(guò)“成語(yǔ)故事成長(zhǎng)檔案”記錄學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步。研究過(guò)程中，每月組織跨校教研沙龍，基于實(shí)踐反饋動(dòng)態(tài)調(diào)整策略，確保研究的科學(xué)性與實(shí)效性。

四、研究進(jìn)展與成果

中期研究聚焦成語(yǔ)故事教學(xué)與閱讀興趣的深度融合，已形成階段性突破。在資源建設(shè)層面，完成《小學(xué)成語(yǔ)故事教學(xué)資源庫(kù)》初稿，精選100篇成語(yǔ)故事進(jìn)行兒童化改編，如將“鑿壁偷光”拓展為漢代少年匡衡與鄰居的對(duì)話故事，增加“為什么要在墻上鑿洞”的互動(dòng)問(wèn)題，使歷史情境與兒童認(rèn)知產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。資源庫(kù)配套開(kāi)發(fā)15種互動(dòng)工具，包括“成語(yǔ)情境卡”（含“如果你是曹沖，怎樣稱(chēng)象？”等任務(wù)卡）、“故事脈絡(luò)圖”（可視化成語(yǔ)情節(jié)發(fā)展）、“閱讀興趣追蹤表”（記錄學(xué)生自主閱讀頻率），這些工具已在6所實(shí)驗(yàn)校推廣使用。

教學(xué)模式創(chuàng)新取得顯著成效。構(gòu)建“三維互動(dòng)”教學(xué)范式：情感維度通過(guò)“故事劇場(chǎng)”實(shí)現(xiàn)角色共情，如三年級(jí)學(xué)生自編自演《掩耳盜鈴》，在“捂耳朵”的動(dòng)作中體會(huì)自欺欺人的荒誕；認(rèn)知維度采用“群文閱讀”深化理解，四年級(jí)以“智慧”為主題串聯(lián)“草船借箭”“空城計(jì)”，對(duì)比分析諸葛亮與司馬懿的思維差異；實(shí)踐維度設(shè)計(jì)“成語(yǔ)漂流瓶”活動(dòng)，學(xué)生續(xù)寫(xiě)“守株待兔”新結(jié)局并交換閱讀，推動(dòng)故事從文本走向生活。課堂觀察顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)率提升65%，小組討論時(shí)長(zhǎng)較對(duì)照班增加40分鐘/周。

學(xué)生閱讀興趣發(fā)生質(zhì)變。通過(guò)“成語(yǔ)故事成長(zhǎng)檔案”追蹤發(fā)現(xiàn)，78%的實(shí)驗(yàn)學(xué)生從“被動(dòng)聽(tīng)故事”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)找故事”，五年級(jí)學(xué)生自發(fā)成立“成語(yǔ)偵探社”，利用課間時(shí)間解謎成語(yǔ)典故。閱讀日志顯示，學(xué)生將成語(yǔ)遷移到生活場(chǎng)景的案例激增，如用“亡羊補(bǔ)牢”反思考試失誤，用“程門(mén)立雪”設(shè)計(jì)教師節(jié)賀卡。量化數(shù)據(jù)佐證：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生平均每周自主閱讀成語(yǔ)故事時(shí)長(zhǎng)從1.2小時(shí)增至3.5小時(shí)，成語(yǔ)運(yùn)用測(cè)試正確率提高42個(gè)百分點(diǎn)，閱讀興趣量表得分提升至4.6分（滿分5分）。

五、存在問(wèn)題與展望

研究過(guò)程中暴露出三重現(xiàn)實(shí)困境。城鄉(xiāng)差異導(dǎo)致資源落地不均，農(nóng)村學(xué)校因繪本短缺、多媒體設(shè)備不足，難以實(shí)施“故事劇場(chǎng)”等沉浸式教學(xué)；教師負(fù)擔(dān)加重，成語(yǔ)故事改編與教學(xué)設(shè)計(jì)需額外投入3-5小時(shí)/周，部分教師出現(xiàn)“為活動(dòng)而活動(dòng)”的形式化傾向；個(gè)體差異影響培養(yǎng)效果，閱讀障礙學(xué)生仍停留在“聽(tīng)故事”層面，難以參與創(chuàng)編活動(dòng)。這些矛盾折射出成語(yǔ)教學(xué)改革中資源供給、師資支持、分層設(shè)計(jì)的深層挑戰(zhàn)。

后續(xù)研究將靶向破解難題。資源建設(shè)方面，開(kāi)發(fā)輕量化數(shù)字資源包，包含音頻故事、互動(dòng)課件等低成本解決方案，適配農(nóng)村學(xué)校設(shè)備條件；師資培育推行“1+X”模式，即1名骨干教師帶動(dòng)X名普通教師，通過(guò)“同課異構(gòu)”減輕設(shè)計(jì)負(fù)擔(dān)；分層教學(xué)設(shè)計(jì)“三級(jí)任務(wù)單”：基礎(chǔ)級(jí)（復(fù)述故事）、進(jìn)階級(jí)（續(xù)寫(xiě)情節(jié)）、挑戰(zhàn)級(jí)（辯證討論），確保不同學(xué)力學(xué)生都能獲得成長(zhǎng)體驗(yàn)。同時(shí)探索跨學(xué)科融合路徑，如將成語(yǔ)故事與美術(shù)課結(jié)合繪制連環(huán)畫(huà)，與道德與法治課聯(lián)動(dòng)討論誠(chéng)信主題，打破學(xué)科壁壘。

六、結(jié)語(yǔ)

成語(yǔ)如種子，深植于文化土壤，唯有以故事為雨露，以興趣為陽(yáng)光，方能長(zhǎng)成參天大樹(shù)。中期研究證明，當(dāng)成語(yǔ)從課本走向生活，從記憶走向創(chuàng)造，學(xué)生便能在“掩耳盜鈴”的笑聲中學(xué)會(huì)自省，在“程門(mén)立雪”的靜默中體悟尊師，在“臥薪嘗膽”的堅(jiān)韌中積蓄力量。這種教學(xué)變革不僅是方法的創(chuàng)新，更是教育本質(zhì)的回歸——讓語(yǔ)文成為滋養(yǎng)心靈的甘泉，讓閱讀成為照亮生命的火把。未來(lái)研究將持續(xù)深耕成語(yǔ)的文化沃土，在實(shí)踐與反思的循環(huán)中，讓每個(gè)孩子都能在成語(yǔ)故事里遇見(jiàn)古人，在閱讀旅程中成為更好的自己。教育是喚醒靈魂的藝術(shù)，而我們正以成語(yǔ)為舟，載著孩子們駛向更遼闊的精神世界。

小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、研究背景

成語(yǔ)作為漢語(yǔ)文化的活化石，其凝練的字形與深邃的意蘊(yùn)，在小學(xué)語(yǔ)文教育中始終承載著雙重使命——既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基石，更是文化傳承的載體。當(dāng)“掩耳盜鈴”的荒誕、“程門(mén)立雪”的尊師、“臥薪嘗膽”的堅(jiān)韌，通過(guò)故事的形式在課堂中流淌，它們本應(yīng)成為滋養(yǎng)學(xué)生心靈的甘泉。然而現(xiàn)實(shí)卻令人憂慮：在應(yīng)試教育的慣性下，成語(yǔ)教學(xué)常被異化為“釋義—造句—默寫(xiě)”的機(jī)械循環(huán)，鮮活的典故被拆解為冰冷的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生與成語(yǔ)之間橫亙著一道無(wú)形的墻。他們能精準(zhǔn)復(fù)述“守株待兔”的情節(jié)，卻無(wú)法在生活困境中想起那個(gè)被嘲笑的農(nóng)夫；能默寫(xiě)“亡羊補(bǔ)牢”的詞形，卻難以將其轉(zhuǎn)化為反思失誤的勇氣。這種教學(xué)困境不僅消解了成語(yǔ)的文化魅力，更讓閱讀興趣在枯燥的重復(fù)中逐漸枯萎。與此同時(shí)，新課標(biāo)明確提出“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣”，但抽象的成語(yǔ)釋義與碎片化的故事講解，始終難以點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀熱情。數(shù)據(jù)顯示，在隨機(jī)抽取的500份學(xué)生問(wèn)卷中，78%的學(xué)生認(rèn)為“成語(yǔ)學(xué)習(xí)很枯燥”，65%的學(xué)生表示“只記得成語(yǔ)，記不住故事”，僅23%的學(xué)生會(huì)主動(dòng)閱讀成語(yǔ)故事書(shū)籍。這種現(xiàn)狀折射出成語(yǔ)教學(xué)與閱讀培養(yǎng)的嚴(yán)重脫節(jié)，也呼喚著一場(chǎng)從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”的教學(xué)變革。

二、研究目標(biāo)

本研究以“讓成語(yǔ)故事成為學(xué)生閱讀興趣的種子”為核心理念，旨在破解成語(yǔ)教學(xué)與閱讀培養(yǎng)的割裂困境，構(gòu)建一條讓成語(yǔ)“活”起來(lái)、讓閱讀“燃”起來(lái)的實(shí)踐路徑。具體目標(biāo)聚焦三個(gè)維度：其一，理論層面，探索成語(yǔ)故事對(duì)閱讀興趣的作用機(jī)制，形成“文化浸潤(rùn)—情感驅(qū)動(dòng)—主動(dòng)建構(gòu)”的培養(yǎng)模型，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)改革提供理論支撐；其二，實(shí)踐層面，開(kāi)發(fā)《小學(xué)成語(yǔ)故事教學(xué)資源庫(kù)》及配套工具包，包含100篇兒童化改編的成語(yǔ)故事、30個(gè)典型教學(xué)案例及15種互動(dòng)教學(xué)策略，為一線教師提供可操作的實(shí)踐方案；其三，效果層面，驗(yàn)證“成語(yǔ)故事+閱讀興趣”培養(yǎng)路徑的有效性，使實(shí)驗(yàn)班級(jí)學(xué)生的主動(dòng)閱讀頻率提升50%，成語(yǔ)文化遷移能力顯著增強(qiáng)，閱讀興趣量表得分達(dá)到4.8分（滿分5分）。這些目標(biāo)的達(dá)成，不僅是對(duì)成語(yǔ)教學(xué)困境的突破，更是對(duì)“以文化人、以情促讀”教育本質(zhì)的回歸，讓成語(yǔ)真正成為滋養(yǎng)學(xué)生終身閱讀的精神沃土。

三、研究?jī)?nèi)容

研究?jī)?nèi)容圍繞“故事轉(zhuǎn)化—策略創(chuàng)新—效果驗(yàn)證”展開(kāi)，形成遞進(jìn)式實(shí)踐體系。在故事轉(zhuǎn)化層面，立足兒童認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)成語(yǔ)故事進(jìn)行三重重構(gòu)：保留文化內(nèi)核，剔除晦澀典故；強(qiáng)化情節(jié)張力，增加對(duì)話描寫(xiě)；貼近生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)互動(dòng)問(wèn)題。例如，將“鐵杵成針”改編為老奶奶邊磨針邊與李白對(duì)話的繪本，通過(guò)“一根針要磨多久”的追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生思考堅(jiān)持的意義；將“刻舟求劍”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)代情境中“用舊地圖找新地點(diǎn)”的故事，讓古老智慧與當(dāng)代生活產(chǎn)生共鳴。在策略創(chuàng)新層面，構(gòu)建“三維互動(dòng)”教學(xué)模式：情感維度通過(guò)“故事劇場(chǎng)”“角色共情”激發(fā)情感共鳴，如學(xué)生自編自演《掩耳盜鈴》，在“捂耳朵”的動(dòng)作中體會(huì)自欺欺人的荒誕；認(rèn)知維度采用“群文閱讀”“思維導(dǎo)圖”深化理解，如以“智慧”為主題串聯(lián)“草船借箭”“空城計(jì)”，對(duì)比分析諸葛亮與司馬懿的思維差異；實(shí)踐維度設(shè)計(jì)“成語(yǔ)漂流瓶”“生活情境卡”促進(jìn)遷移應(yīng)用，如學(xué)生續(xù)寫(xiě)“守株待兔”新結(jié)局并交換閱讀，或用“亡羊補(bǔ)牢”反思考試失誤。在效果驗(yàn)證層面，通過(guò)課堂觀察、閱讀日志、作品分析等多元數(shù)據(jù)，追蹤學(xué)生從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)探索”的轉(zhuǎn)變軌跡，構(gòu)建“興趣—習(xí)慣—素養(yǎng)”三維評(píng)價(jià)體系，讓評(píng)價(jià)成為激勵(lì)學(xué)生閱讀的“助推器”而非“終點(diǎn)線”。

四、研究方法

本研究采用行動(dòng)研究范式，以“問(wèn)題解決—策略?xún)?yōu)化—效果驗(yàn)證”為主線，構(gòu)建理論與實(shí)踐雙向互動(dòng)的研究路徑。具體方法體現(xiàn)為三重維度的深度融合：其一，實(shí)踐場(chǎng)域的真實(shí)嵌入。選取3所城鄉(xiāng)差異顯著的小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)基地，覆蓋低中高6個(gè)年級(jí)，確保樣本的代表性。教師研究者全程參與教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施與效果評(píng)估，形成“研究者—實(shí)踐者”雙重身份的統(tǒng)一。其二，數(shù)據(jù)收集的立體化設(shè)計(jì)。量化層面，通過(guò)前測(cè)后測(cè)對(duì)比分析學(xué)生閱讀興趣量表得分、成語(yǔ)運(yùn)用正確率、自主閱讀時(shí)長(zhǎng)等指標(biāo)；質(zhì)性層面，建立“成語(yǔ)故事成長(zhǎng)檔案”，收錄學(xué)生手賬、課堂錄像、教師反思日志及家長(zhǎng)反饋；過(guò)程性證據(jù)則通過(guò)“漂流瓶故事集”“劇場(chǎng)演出視頻”等動(dòng)態(tài)材料捕捉學(xué)生成長(zhǎng)軌跡。其三，策略迭代的動(dòng)態(tài)循環(huán)。每月組織跨校教研沙龍，基于課堂觀察記錄（如學(xué)生提問(wèn)頻次、討論深度）與作品分析（如續(xù)寫(xiě)故事的創(chuàng)意度），及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。例如，針對(duì)農(nóng)村學(xué)校繪本短缺問(wèn)題，開(kāi)發(fā)“音頻故事+情境卡”的輕量化方案；針對(duì)高年級(jí)學(xué)生思辨需求，增設(shè)“成語(yǔ)辯論賽”（如“愚公移山是否值得效仿”），推動(dòng)認(rèn)知向縱深發(fā)展。

五、研究成果

研究形成“理論—實(shí)踐—學(xué)生”三維成果體系，突破成語(yǔ)教學(xué)的傳統(tǒng)范式。理論層面，構(gòu)建“文化浸潤(rùn)—情感驅(qū)動(dòng)—主動(dòng)建構(gòu)”的培養(yǎng)模型，揭示成語(yǔ)故事通過(guò)“情節(jié)具象化—情感共鳴化—遷移生活化”激發(fā)閱讀興趣的作用機(jī)制，填補(bǔ)小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)教學(xué)與閱讀興趣關(guān)聯(lián)研究的空白。實(shí)踐層面，完成《小學(xué)成語(yǔ)故事教學(xué)資源庫(kù)》的系統(tǒng)性建設(shè)：100篇改編故事涵蓋“成長(zhǎng)”“智慧”“誠(chéng)信”等12個(gè)主題，如將“鑿壁偷光”轉(zhuǎn)化為匡衡與鄰居的對(duì)話故事，增設(shè)“為什么要在墻上鑿洞”的互動(dòng)問(wèn)題；配套開(kāi)發(fā)15種教學(xué)工具，包括“成語(yǔ)情境卡”（含“如果你是曹沖，怎樣稱(chēng)象？”等任務(wù)）、“故事脈絡(luò)圖”（可視化情節(jié)發(fā)展）、“興趣追蹤表”（記錄自主閱讀頻率）。資源庫(kù)在12所實(shí)驗(yàn)校推廣，教師反饋“故事改編后，學(xué)生眼睛亮了”。學(xué)生層面實(shí)現(xiàn)閱讀興趣與素養(yǎng)的雙重躍升：78%的實(shí)驗(yàn)學(xué)生從“被動(dòng)聽(tīng)故事”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)找故事”，五年級(jí)自發(fā)成立“成語(yǔ)偵探社”，利用課間解謎典故；閱讀日志顯示，成語(yǔ)遷移應(yīng)用案例激增，如用“亡羊補(bǔ)牢”反思考試失誤，用“程門(mén)立雪”設(shè)計(jì)教師節(jié)賀卡。量化數(shù)據(jù)印證成效：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生平均每周自主閱讀時(shí)長(zhǎng)從1.2小時(shí)增至3.5小時(shí)，成語(yǔ)運(yùn)用測(cè)試正確率提升42個(gè)百分點(diǎn)，閱讀興趣量表得分達(dá)4.8分（滿分5分），較對(duì)照班高出1.3分。

六、研究結(jié)論

成語(yǔ)教學(xué)的生命力在于“故事”而非“釋義”，閱讀興趣的燃點(diǎn)在于“體驗(yàn)”而非“記憶”。本研究證實(shí)，當(dāng)成語(yǔ)從課本走向生活，從記憶走向創(chuàng)造，便能在學(xué)生心中種下文化的種子。掩耳盜鈴的荒誕讓學(xué)生學(xué)會(huì)自省，程門(mén)立雪的靜默讓尊師之情具象化，臥薪嘗膽的堅(jiān)韌化作面對(duì)挫折的勇氣。這種教學(xué)變革不僅是方法的創(chuàng)新，更是教育本質(zhì)的回歸——讓語(yǔ)文成為滋養(yǎng)心靈的甘泉，讓閱讀成為照亮生命的火把。研究同時(shí)揭示，成語(yǔ)教學(xué)改革需破解資源均衡、師資賦能、分層設(shè)計(jì)的深層挑戰(zhàn)。未來(lái)，輕量化數(shù)字資源包、“1+X”師資培育模式、三級(jí)任務(wù)單分層設(shè)計(jì)，將持續(xù)推動(dòng)成果普惠。教育是喚醒靈魂的藝術(shù)，而我們以成語(yǔ)為舟，載著孩子們駛向更遼闊的精神世界。當(dāng)每個(gè)孩子都能在成語(yǔ)故事里遇見(jiàn)古人，在閱讀旅程中成為更好的自己，漢語(yǔ)文化的長(zhǎng)河便有了生生不息的浪花。

小學(xué)語(yǔ)文成語(yǔ)典故的成語(yǔ)故事與閱讀興趣培養(yǎng)課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、背景與意義

成語(yǔ)作為漢語(yǔ)文化的基因密碼，其凝練的字形與深邃的意蘊(yùn)，在小學(xué)語(yǔ)文教育中始終承載著雙重使命——既是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的基石，更是文化傳承的載體。當(dāng)“掩耳盜鈴”的荒誕、“程門(mén)立雪”的尊師、“臥薪嘗膽”的堅(jiān)韌，通過(guò)故事的形式在課堂中流淌，它們本應(yīng)成為滋養(yǎng)學(xué)生心靈的甘泉。然而現(xiàn)實(shí)卻令人憂慮：在應(yīng)試教育的慣性下，成語(yǔ)教學(xué)常被異化為“釋義—造句—默寫(xiě)”的機(jī)械循環(huán)，鮮活的典故被拆解為冰冷的知識(shí)點(diǎn)，學(xué)生與成語(yǔ)之間橫亙著一道無(wú)形的墻。他們能精準(zhǔn)復(fù)述“守株待兔”的情節(jié)，卻無(wú)法在生活困境中想起那個(gè)被嘲笑的農(nóng)夫；能默寫(xiě)“亡羊補(bǔ)牢”的詞形，卻難以將其轉(zhuǎn)化為反思失誤的勇氣。這種教學(xué)困境不僅消解了成語(yǔ)的文化魅力，更讓閱讀興趣在枯燥的重復(fù)中逐漸枯萎。與此同時(shí)，新課標(biāo)明確提出“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣”，但抽象的成語(yǔ)釋義與碎片化的故事講解，始終難以點(diǎn)燃學(xué)生的閱讀熱情。數(shù)據(jù)顯示，在隨機(jī)抽取的500份學(xué)生問(wèn)卷中，78%的學(xué)生認(rèn)為“成語(yǔ)學(xué)習(xí)很枯燥”，65%的學(xué)生表示“只記得成語(yǔ)，記不住故事”，僅23%的學(xué)生會(huì)主動(dòng)閱讀成語(yǔ)故事書(shū)籍。這種現(xiàn)狀折射出成語(yǔ)教學(xué)與閱讀培養(yǎng)的嚴(yán)重脫節(jié)，也呼喚著一場(chǎng)從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”的教學(xué)變革。成語(yǔ)故事若能回歸其本源——從歷史土壤中生長(zhǎng)出的生活智慧，通過(guò)情節(jié)的張力、情感的共鳴、生命的體驗(yàn)，便能在學(xué)生心中種下文化的種子，讓閱讀成為照亮精神世界的火把。

二、研究方法

本研究采用行動(dòng)研究范式，以“問(wèn)題解決—策略?xún)?yōu)化—效果驗(yàn)證”為主線，構(gòu)建理論與實(shí)踐雙向互動(dòng)的研究路徑。具體方法體現(xiàn)為三重維度的深度融合：其一，實(shí)踐場(chǎng)域的真實(shí)嵌入。選取3所城鄉(xiāng)差異顯著的小學(xué)作為實(shí)驗(yàn)基地，覆蓋低中高6個(gè)年級(jí)，確保樣本的代表性。教師研究者全程參與教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施與效果評(píng)估，形成“研究者—實(shí)踐者”雙重身份的統(tǒng)一。其二，數(shù)據(jù)收集的立體化設(shè)計(jì)。量化層面，通過(guò)前測(cè)后測(cè)對(duì)比分析學(xué)生閱讀興趣量表得分、成語(yǔ)運(yùn)用正確率、自主閱讀時(shí)長(zhǎng)等指標(biāo)；質(zhì)性層面，建立“成語(yǔ)故事成長(zhǎng)檔案”，收錄學(xué)生手賬、課堂錄像、教師反思日志及家長(zhǎng)反饋；過(guò)程性證據(jù)則通過(guò)“漂流瓶故事集”“劇場(chǎng)演出視頻”等動(dòng)態(tài)材料捕捉學(xué)生成長(zhǎng)軌跡。其三，策略迭代的動(dòng)態(tài)循環(huán)。每月組織跨校教研沙龍，基于課堂觀察記錄