語文教學(xué)中，閱讀與習(xí)作如同鳥之雙翼、車之兩輪，承載著語言建構(gòu)、思維發(fā)展與文化傳承的使命。然而在課后閱讀與習(xí)作教學(xué)的實踐中，諸多問題逐漸顯露，既制約了學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，也偏離了“語用為本、素養(yǎng)為核”的教學(xué)目標(biāo)。本文結(jié)合教學(xué)實踐，從現(xiàn)狀審視、問題歸因、優(yōu)化策略三方面展開反思，以期為教學(xué)改進提供參考。一、教學(xué)現(xiàn)狀的審視：閱讀與習(xí)作的“割裂”困境在日常教學(xué)場景中，閱讀與習(xí)作的教學(xué)常呈現(xiàn)出“各自為戰(zhàn)”的狀態(tài)。閱讀課上，教師多聚焦于字詞釋義、段落劃分與中心思想提煉，將文本視為“知識點的載體”，而非“語言表達的范例”。例如教學(xué)《圓明園的毀滅》，不少教師花費大量時間講解歷史背景、分析句子含義，卻鮮少引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“對比手法”如何增強情感張力，學(xué)生讀完文章，只記住了“圓明園很輝煌也很悲慘”，卻未習(xí)得“用今昔對比抒發(fā)情感”的表達技巧。習(xí)作指導(dǎo)則陷入“模式化”泥潭。教師習(xí)慣提供“開頭點題—中間敘事—結(jié)尾抒情”的萬能模板，學(xué)生的習(xí)作成了“套路的堆砌”。一次三年級“寫一處風(fēng)景”的習(xí)作中，超過七成學(xué)生用“今天天氣真好，我來到了……”開頭，結(jié)尾必是“我愛這里的風(fēng)景”，內(nèi)容空洞如“流水賬”，既無獨特觀察，也無個性表達。更值得警惕的是，閱讀與習(xí)作的聯(lián)結(jié)被弱化。學(xué)生讀完一篇寫景散文，卻不會用文中的“五感描寫法”記錄校園的春天；分析完《將相和》的人物對話，卻在寫“一次沖突解決”的習(xí)作時，依然用“我很生氣，他也很生氣”的直白表述。這種“讀歸讀、寫歸寫”的割裂，讓閱讀積累難以轉(zhuǎn)化為習(xí)作能力，習(xí)作也失去了閱讀的滋養(yǎng)。二、問題的深層歸因：目標(biāo)、方法與評價的三重偏差（一）目標(biāo)定位的“工具化”傾向部分教師將閱讀視為“識字與應(yīng)試”的工具，把“讀懂內(nèi)容”等同于“掌握知識點”，忽略了文本的“表達價值”。例如教《桂林山水》，只要求學(xué)生背誦“漓江的水真靜啊……”的段落，卻未引導(dǎo)學(xué)生思考“排比+比喻”的組合如何讓景物描寫更生動。習(xí)作教學(xué)則被當(dāng)作“任務(wù)完成”，追求“字?jǐn)?shù)達標(biāo)、結(jié)構(gòu)完整”，而非“真實表達、個性成長”，導(dǎo)致學(xué)生視寫作為“負(fù)擔(dān)”，而非“情感抒發(fā)與思想表達的途徑”。（二）教學(xué)方法的“單一化”局限閱讀教學(xué)多采用“講解—提問—背誦”的線性模式，學(xué)生被動接受知識，缺乏“沉浸式閱讀”與“批判性思考”。如教《草船借箭》，教師逐段分析諸葛亮的“神機妙算”，卻未讓學(xué)生以“周瑜”的視角改寫片段，體會人物心理與敘事視角的變化。習(xí)作指導(dǎo)則依賴“范文模仿”，學(xué)生機械套用結(jié)構(gòu)，失去了“觀察生活、表達自我”的主動性。一次“寫我的媽媽”的習(xí)作，學(xué)生的內(nèi)容高度雷同：媽媽都“有烏黑的長發(fā)、大大的眼睛”，都“半夜送我去醫(yī)院”，真實的母愛被“模板”遮蔽。（三）評價機制的“片面化”誤導(dǎo)閱讀評價以“習(xí)題正確率”為核心，學(xué)生為了得分，習(xí)慣“找答案、套模板”，而非“悟文本、品語言”。習(xí)作評價則側(cè)重“結(jié)構(gòu)是否規(guī)范、語句是否通順”，對“情感的真實性、語言的獨特性”關(guān)注不足。一位學(xué)生在日記中寫“爸爸的呼嚕像打雷，吵得我睡不著，但我知道那是他累了”，情感真摯卻因“語句不夠優(yōu)美”被評為“良”，這種評價導(dǎo)向讓學(xué)生不敢“說真話、寫真心”。三、優(yōu)化策略：構(gòu)建“讀寫共生”的教學(xué)新生態(tài)（一）重構(gòu)教學(xué)目標(biāo)：從“知識傳遞”到“素養(yǎng)發(fā)展”閱讀教學(xué)應(yīng)確立“雙重目標(biāo)”：一是“文本理解”，引導(dǎo)學(xué)生把握內(nèi)容、體會情感；二是“表達借鑒”，聚焦文本的“語言形式”與“表達策略”。例如教學(xué)《火燒云》，可設(shè)計任務(wù)：“找出文中描寫顏色變化的句子，說說作者用了哪些詞語讓變化更生動？你能模仿這種寫法，寫寫‘晚霞的顏色’嗎？”將“語言觀察”與“表達實踐”結(jié)合，讓閱讀成為“習(xí)作的預(yù)備課”。習(xí)作教學(xué)需回歸“真實表達”，以“生活體驗”為源頭。布置“家庭小鏡頭”習(xí)作時，可引導(dǎo)學(xué)生用手機拍攝“家人的一個瞬間”（如奶奶擇菜的手、爸爸修車的背影），再結(jié)合照片寫片段，讓習(xí)作有“細(xì)節(jié)可抓、情感可依”。目標(biāo)從“完成作文”轉(zhuǎn)向“學(xué)會用文字記錄生活、表達自我”。（二）創(chuàng)新教學(xué)方法：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”閱讀教學(xué)：任務(wù)驅(qū)動+群文閱讀設(shè)計“任務(wù)單”驅(qū)動閱讀，如教《少年中國說》（節(jié)選），布置任務(wù)：“為班級‘愛國主題墻’寫一段解說詞，需結(jié)合文本內(nèi)容與你的理解，用排比句增強感染力?！睂W(xué)生需深入文本提煉主旨，同時遷移“排比”的表達技巧。開展群文閱讀，如將《白鷺》《珍珠鳥》《貓》組合，引導(dǎo)學(xué)生對比“不同作家如何用細(xì)節(jié)寫動物的靈性”，拓寬表達視野。習(xí)作教學(xué)：生活觀察+創(chuàng)意表達建立“生活觀察日志”，低年級畫“生活漫畫”配一句話，中年級寫“每日小發(fā)現(xiàn)”（如“螞蟻搬家的路線”“樹葉上的露珠”），高年級寫“生活思辨”（如“爺爺?shù)睦匣ㄧR里藏著的故事”），讓素材積累日常化。開展創(chuàng)意寫作，如“給《賣火柴的小女孩》寫一封現(xiàn)代版回信”“用童話形式改寫‘龜兔賽跑’”，激發(fā)想象與個性表達。（三）深化讀寫融合：從“割裂并行”到“共生互促”設(shè)計“階梯式讀寫任務(wù)”：仿句練筆（低年級）：學(xué)《秋天的雨》中“秋天的雨，是一把鑰匙”，仿寫“春天的風(fēng)，是______”。仿段創(chuàng)作（中年級）：學(xué)《富饒的西沙群島》的“總分結(jié)構(gòu)+景物描寫”，寫“家鄉(xiāng)的______”。創(chuàng)意改寫（高年級）：學(xué)《將相和》的“矛盾解決”，改寫“班級里的一次誤會”，要求用對話推動情節(jié)。開展“主題式讀寫活動”，如“自然之美”主題：閱讀《山居秋暝》《山中訪友》，習(xí)作“我的自然朋友”；“人物之光”主題：閱讀《狼牙山五壯士》《青山不老》，習(xí)作“身邊的‘平凡英雄’”。讓閱讀的“養(yǎng)分”自然流入習(xí)作的“土壤”。（四）改進評價機制：從“單一評判”到“多元生長”閱讀評價增設(shè)“文本解讀創(chuàng)意度”（如“你從《落花生》中還讀出了什么新的啟示？”）、“表達技巧遷移嘗試”（如“你能模仿文中的‘借物喻人’，寫一個小片段嗎？”）等維度，鼓勵學(xué)生“活學(xué)活用”。習(xí)作評價采用“三維度”：情感真實度（如“你的文字讓我感受到了對奶奶的愛”）、語言獨特性（如“‘爸爸的呼嚕像小火車’這個比喻很新鮮”）、進步可視化（用成長檔案袋記錄“從流水賬到細(xì)節(jié)描寫”的變化）。還可引入“讀者反饋”，讓學(xué)生互相寫“閱讀感受卡”，如“我喜歡你寫的‘媽媽的白發(fā)’，因為它讓我想起了我的媽媽”，增強習(xí)作的“交流感”與“價值感”。結(jié)語：讓閱讀與習(xí)作成為“生長的雙翼”小學(xué)語文課后閱讀與習(xí)作教學(xué)的反思，本質(zhì)是對“語文教育本質(zhì)”的回歸——語言是用來“表達自我、溝通世界”的工具，閱讀是“吸收養(yǎng)分”，習(xí)作是“綻放光彩”。唯有打破“割裂”