古詩(shī)文導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐路徑與案例解析——以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教學(xué)為例古詩(shī)文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，其導(dǎo)讀教學(xué)既是語言文字的解碼過程，更是文化精神的傳承之旅。有效的教學(xué)設(shè)計(jì)需兼顧文言知識(shí)習(xí)得、審美體驗(yàn)建構(gòu)與文化認(rèn)同培育。本文以部編版語文教材九年級(jí)上冊(cè)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教學(xué)為例，從目標(biāo)定位、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)、策略運(yùn)用等維度展開分析，探討古詩(shī)文導(dǎo)讀教學(xué)的實(shí)踐路徑。一、古詩(shī)文導(dǎo)讀教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要素（一）目標(biāo)定位：工具性與人文性的統(tǒng)一古詩(shī)文教學(xué)目標(biāo)需突破“文言知識(shí)+思想情感”的二元框架，構(gòu)建三維目標(biāo)體系：知識(shí)維度：聚焦文言字詞的語境義、特殊語法（如“雨腳如麻未斷絕”的名詞作動(dòng)詞）及詩(shī)歌體裁（歌行體的敘事性與抒情性）；能力維度：培養(yǎng)文本細(xì)讀（意象、修辭、結(jié)構(gòu)）與情感體悟能力，掌握“知人論世”“以意逆志”的解讀方法；情感維度：感受詩(shī)人精神世界，理解傳統(tǒng)文化精神（如儒家“憂民”情懷），增強(qiáng)文化自信。（二）文本解讀：“文”與“道”的共生優(yōu)秀古詩(shī)文兼具“語言形式美”與“文化精神美”。以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，需挖掘：語言層面：動(dòng)詞“卷”“飛”“渡”“灑”“掛罥”的動(dòng)態(tài)感，疊詞“蕭蕭”“漠漠”的韻律美；文化層面：“茅屋”作為理想與現(xiàn)實(shí)沖突的載體，“廣廈千萬間”的儒家“大同”理想投射。二、《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教學(xué)設(shè)計(jì)案例解析（一）學(xué)情與背景：認(rèn)知起點(diǎn)的錨定九年級(jí)學(xué)生已具備文言基礎(chǔ)，但對(duì)唐代社會(huì)（安史之亂后的民生凋敝）及杜甫精神世界（從“會(huì)當(dāng)凌絕頂”到“大庇天下”的轉(zhuǎn)變）認(rèn)知較淺。教學(xué)需通過情境創(chuàng)設(shè)與資料勾連，搭建認(rèn)知橋梁。（二）教學(xué)環(huán)節(jié)：從“語言感知”到“精神共鳴”1.情境導(dǎo)入：歷史與文本的對(duì)話播放茅屋被秋風(fēng)摧毀的動(dòng)畫片段，結(jié)合安史之亂背景簡(jiǎn)述：“公元761年，戰(zhàn)亂未平，杜甫的茅屋在秋風(fēng)中搖搖欲墜。這場(chǎng)風(fēng)暴，吹走的不僅是茅草，更是一個(gè)文人的安居夢(mèng)?！痹O(shè)計(jì)意圖：以視覺沖擊喚醒情感共鳴，為文本解讀奠定“苦難中見精神”的基調(diào)。2.文本初讀：韻律與語感的培育分層朗讀：教師范讀（側(cè)重節(jié)奏、語調(diào)，如“八月/秋高/風(fēng)怒號(hào)”的頓挫）→學(xué)生自由讀（正音“三重茅”“掛罥”）→配樂齊讀（古箏曲《漁舟唱晚》，感受歌行體的流暢韻律）。追問引導(dǎo)：“讀‘卷我屋上三重茅’時(shí)，為何要重讀‘卷’？”（引導(dǎo)關(guān)注動(dòng)詞的力量感，體會(huì)秋風(fēng)的狂暴）。3.意象解碼：從“物象”到“意蘊(yùn)”的深挖以“秋風(fēng)”“茅屋”“群童”為核心意象，開展小組探究：秋風(fēng)：“風(fēng)怒號(hào)”的“怒”是擬人，為何不用“吹”？（暗示社會(huì)動(dòng)蕩如狂風(fēng)，詩(shī)人處境的被動(dòng)）；茅屋：“吾廬獨(dú)破”的“廬”僅指居所嗎？（聯(lián)系“安得廣廈”，茅屋是理想與現(xiàn)實(shí)的沖突點(diǎn)）；群童：“南村群童欺我老無力”，是“欺”還是“生計(jì)所迫”？（補(bǔ)充唐代“租庸調(diào)制”崩壞后，平民生活的困窘，引導(dǎo)學(xué)生超越“道德批判”，理解時(shí)代悲?。?。設(shè)計(jì)意圖：意象是情感的載體，通過多角度分析，培養(yǎng)思辨能力，避免“貼標(biāo)簽”式解讀。4.情感升華：從“個(gè)人悲苦”到“蒼生情懷”聚焦“安得廣廈千萬間……”段落，開展對(duì)比思辨：對(duì)比前文“布衾多年冷似鐵”的個(gè)人苦難與后文“大庇天下”的宏大理想，思考情感轉(zhuǎn)變的邏輯；補(bǔ)充《自京赴奉先縣詠懷五百字》“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，追問：“杜甫的‘憂民’是空想嗎？”組織辯論活動(dòng)：“個(gè)人溫飽未解決時(shí)，‘大庇天下’是否不切實(shí)際？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本（“吾廬獨(dú)破受凍死亦足”的自我犧牲）與時(shí)代背景（安史之亂下的全民苦難），理解“憂民”情懷的真實(shí)性與崇高性。5.拓展遷移：傳統(tǒng)文化的當(dāng)代回響聯(lián)系脫貧攻堅(jiān)中“扶貧干部住農(nóng)戶家、解民生困”的案例，布置短評(píng)寫作：“從杜甫的‘茅屋’到今日的‘安居工程’，談?wù)勀銓?duì)‘民生’的理解?！痹O(shè)計(jì)意圖：古今勾連，讓傳統(tǒng)文化精神在現(xiàn)實(shí)中找到落點(diǎn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義。三、案例中的教學(xué)設(shè)計(jì)策略（一）雙線并行：文本細(xì)讀與歷史語境的融合通過“知人論世”補(bǔ)充安史之亂、杜甫生平（從“致君堯舜”到“漂泊西南”）等資料，讓文本解讀從“文字表層”深入“歷史肌理”。例如，分析“嬌兒惡臥踏里裂”時(shí)，結(jié)合唐代“均田制”破壞后，平民“衣不蔽體”的普遍困境，理解“裂”字的生活重量。（二）多元解讀與價(jià)值引導(dǎo)的平衡對(duì)“群童抱茅”“老無力”等情節(jié)，允許學(xué)生從“兒童頑皮”“詩(shī)人衰老”“社會(huì)不公”等角度解讀，同時(shí)通過“回到文本主旨”（“安得廣廈”的理想）引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)“多元有界”。（三）活動(dòng)驅(qū)動(dòng)：階梯式任務(wù)的認(rèn)知建構(gòu)任務(wù)設(shè)計(jì)遵循“感知—分析—體悟—遷移”的認(rèn)知規(guī)律：朗讀感知韻律→意象分析文本→辯論深化理解→寫作聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，確保思維層層進(jìn)階。四、反思與啟示（一）不足與改進(jìn)文言知識(shí)教學(xué)可更自然融入解讀（如“雨腳如麻”的“腳”是“雨點(diǎn)”，結(jié)合“床頭屋漏無干處”，理解居所破?。?；可引入《望岳》《春望》等作品，構(gòu)建“杜甫精神成長(zhǎng)史”，幫助學(xué)生更立體地認(rèn)知詩(shī)人。（二）教學(xué)啟示古詩(shī)文導(dǎo)讀教學(xué)應(yīng)立足文本，以語言為媒介，以文化為內(nèi)核：工具性上，將文言知識(shí)轉(zhuǎn)化為“解讀文本的工具”（如通過“怒號(hào)”的擬人，理解詩(shī)人情感）；人文性上，通過“古今對(duì)話”（如杜甫的“憂民”與當(dāng)代“民生”），