初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究課題報告目錄一、初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究開題報告二、初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究中期報告三、初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究結(jié)題報告四、初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究論文初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究開題報告一、研究背景與意義

當(dāng)格陵蘭島的冰蓋以肉眼可見的速度消融，當(dāng)太平洋島國因海平面上升面臨國土沉沒的威脅，氣候變化已從遙遠(yuǎn)的科學(xué)預(yù)警變成迫在眉睫的生存命題。2023年聯(lián)合國氣候變化大會（COP28）再次敲響警鐘：全球平均氣溫較工業(yè)化前已上升1.1℃，若不采取更激進減排措施，本世紀(jì)末升溫將突破2℃的臨界點。在這一背景下，國際氣候談判作為各國協(xié)調(diào)利益、共擔(dān)責(zé)任的核心機制，其復(fù)雜性與重要性愈發(fā)凸顯——從《巴黎協(xié)定》的艱難達成到“損失與損害”基金的設(shè)立，每一步都充滿了國家間的博弈、妥協(xié)與智慧。然而，傳統(tǒng)的氣候教育往往停留在知識灌輸層面，初中生對“共同但有區(qū)別的責(zé)任”“國家自主貢獻”等核心概念的理解多停留在抽象記憶，難以體會全球治理的動態(tài)性與多元性。

教育作為培養(yǎng)未來公民的關(guān)鍵載體，亟需創(chuàng)新教學(xué)模式，讓學(xué)生從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”。角色扮演模擬國際氣候談判會議（以下簡稱“模擬氣候談判”）正是這樣一種突破：它通過還原真實談判場景，讓學(xué)生以國家代表團、環(huán)保組織、企業(yè)代表等身份切入，在立場表達、利益權(quán)衡、方案協(xié)商的過程中，深度理解氣候問題的全球關(guān)聯(lián)性與解決方案的復(fù)雜性。對于初中生而言，這一階段是抽象思維與社會性發(fā)展的黃金期——他們已具備基礎(chǔ)的地理、政治學(xué)科知識，渴望通過實踐驗證認(rèn)知；同時，價值觀正在成型，通過模擬談判中的情感共鳴與理性思辨，更能培育其“人類命運共同體”意識與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。從教學(xué)實踐層面看，模擬氣候談判將跨學(xué)科知識（地理、政治、英語、科學(xué)）融于真實情境，突破了學(xué)科壁壘；從社會價值層面看，它讓學(xué)生在“小地球”中預(yù)演“大治理”，為未來參與全球治理埋下種子。這種“做中學(xué)”的探索，不僅是對傳統(tǒng)氣候教育的革新，更是培養(yǎng)具有全球視野、批判思維與合作能力的新時代公民的重要路徑。

二、研究目標(biāo)與內(nèi)容

本研究旨在構(gòu)建一套適用于初中生的模擬國際氣候談判教學(xué)實施框架，探索其在氣候教育中的實踐路徑與育人價值，具體目標(biāo)包括：一是梳理模擬氣候談判的核心要素（如議題設(shè)計、角色分配、規(guī)則制定），形成符合初中生認(rèn)知水平與興趣點的教學(xué)方案；二是通過行動研究檢驗該模式對學(xué)生知識理解、能力發(fā)展及情感態(tài)度的影響，提煉可推廣的教學(xué)策略；三是為初中階段開展全球議題教育提供實踐范本，推動從“知識傳授”向“素養(yǎng)培育”的教學(xué)轉(zhuǎn)型。

為實現(xiàn)上述目標(biāo)，研究內(nèi)容將圍繞“情境構(gòu)建—實踐實施—效果評估”三個維度展開。在情境構(gòu)建層面，需基于真實國際氣候談判議題（如減排目標(biāo)設(shè)定、資金技術(shù)轉(zhuǎn)讓、森林保護等），設(shè)計貼近初中生理解能力的簡化版談判議程，同時兼顧國家角色的多樣性（既有發(fā)達國家如美國、德國，也有發(fā)展中國家如中國、印度，小島嶼國家如馬爾代夫等），確保學(xué)生能從不同立場出發(fā)體驗利益沖突與協(xié)作可能。角色分配上，除國家代表團外，還將引入聯(lián)合國氣候變化框架公約（UNFCCC）秘書處、世界自然基金會（WWF）等國際組織角色，豐富談判的多元視角。規(guī)則制定需參考真實談判流程（如立場陳述、自由磋商、草案擬定、表決通過），但簡化程序性要求，突出“協(xié)商”與“共識”的核心，避免陷入復(fù)雜的規(guī)則細(xì)節(jié)而偏離教育本質(zhì)。

在實踐實施層面，重點研究教師引導(dǎo)與學(xué)生自主的平衡機制。教師需在課前提供國家背景資料、氣候數(shù)據(jù)包等學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生快速進入角色；課中通過“沖突點提示”（如“你的國家因資金短缺無法承擔(dān)減排目標(biāo)，如何爭取支持？”）推動深度互動，而非直接干預(yù)談判走向；課后組織反思日志撰寫，引導(dǎo)學(xué)生從“角色扮演”回歸“現(xiàn)實問題”，思考個體行動與全球治理的關(guān)聯(lián)。同時，將模擬談判與學(xué)科教學(xué)深度融合，如在地理課中分析各國碳排放數(shù)據(jù)，在政治課中探討國際組織的作用，在英語課中練習(xí)英文提案撰寫，實現(xiàn)“以用促學(xué)”。

在效果評估層面，構(gòu)建多維評價指標(biāo)體系：知識維度通過概念測試、談判方案分析等考察學(xué)生對氣候治理核心概念的理解；能力維度通過觀察記錄、同伴互評評估學(xué)生的溝通表達、批判性思維、團隊協(xié)作能力；情感維度通過訪談、態(tài)度量表測量學(xué)生對氣候問題的關(guān)注度、責(zé)任意識及全球認(rèn)同感的變化。評估結(jié)果將作為優(yōu)化教學(xué)方案的重要依據(jù)，形成“設(shè)計—實踐—反思—改進”的閉環(huán)。

三、研究方法與技術(shù)路線

本研究采用質(zhì)性研究與量化研究相結(jié)合的混合方法，以行動研究為核心，輔以文獻研究法、案例分析法、問卷調(diào)查法與訪談法，確保研究的科學(xué)性與實踐性。文獻研究法將聚焦國內(nèi)外模擬聯(lián)合國、情境教學(xué)在全球議題教育中的應(yīng)用成果，梳理理論基礎(chǔ)與實踐經(jīng)驗，為本研究提供概念框架與設(shè)計靈感；案例分析法選取初中階段開展模擬氣候談判的典型案例，深入分析其議題設(shè)計、組織形式與育人效果，提煉可借鑒的經(jīng)驗與待解決的問題。

行動研究法是本研究的主線，研究者將與初中一線教師合作，在真實教學(xué)情境中開展“計劃—實施—觀察—反思”的循環(huán)迭代。具體過程包括：第一輪（準(zhǔn)備階段），通過文獻與案例分析確定初步教學(xué)方案，選取某初二年級兩個班級作為實驗組與對照組；第二輪（實施階段），實驗組開展為期8周的模擬氣候談判教學(xué)，對照組采用傳統(tǒng)講授法，期間收集課堂錄像、學(xué)生作品、觀察記錄等數(shù)據(jù)；第三輪（調(diào)整階段），基于前兩輪反饋優(yōu)化教學(xué)方案（如調(diào)整議題難度、細(xì)化角色任務(wù)），并在新班級中驗證效果，直至形成穩(wěn)定的教學(xué)模式。

數(shù)據(jù)收集采用多三角驗證策略：量化數(shù)據(jù)通過前后測問卷（含知識測試、能力自評量表、態(tài)度量表）對比兩組學(xué)生的變化；質(zhì)性數(shù)據(jù)通過半結(jié)構(gòu)化訪談（學(xué)生、教師）深入了解體驗與感悟，通過課堂觀察記錄分析互動質(zhì)量與思維深度；文本數(shù)據(jù)包括學(xué)生的談判提案、反思日志、小組展示視頻等，通過內(nèi)容分析法提煉關(guān)鍵主題。

技術(shù)路線遵循“理論構(gòu)建—實踐探索—效果驗證—模式推廣”的邏輯：首先，通過文獻研究與案例分析明確模擬氣候談判的核心要素與設(shè)計原則，構(gòu)建理論框架；其次，在行動研究中迭代優(yōu)化教學(xué)方案，形成可操作的實踐模式；再次，通過多維度數(shù)據(jù)評估該模式的有效性，提煉關(guān)鍵策略與注意事項；最后，撰寫研究報告、教學(xué)案例集等成果，為初中階段全球議題教育提供實踐參考。整個研究過程注重教師與學(xué)生的參與性，確保研究成果貼近教學(xué)實際，具有推廣價值。

四、預(yù)期成果與創(chuàng)新點

本研究預(yù)期形成“理論-實踐-推廣”三位一體的成果體系，為初中階段全球議題教育提供可復(fù)制的實踐范本。理論層面，將構(gòu)建“角色扮演-情境認(rèn)知-素養(yǎng)培育”三位一體的模擬氣候談判教學(xué)模型，明確初中生在模擬談判中的認(rèn)知發(fā)展路徑與能力培養(yǎng)目標(biāo)，填補國內(nèi)初中生氣候治理實踐教育的理論空白；同時，開發(fā)包含議題設(shè)計指南、角色任務(wù)書、評估量規(guī)在內(nèi)的教學(xué)工具包，細(xì)化從“情境創(chuàng)設(shè)”到“反思升華”的操作流程，為一線教師提供“拿來即用”的教學(xué)支持。實踐層面，將形成10個以上適配初中生認(rèn)知水平的模擬氣候談判主題案例（如“全球碳預(yù)算分配爭議”“氣候資金技術(shù)轉(zhuǎn)讓談判”等），涵蓋發(fā)達國家、發(fā)展中國家、小島嶼國家、國際組織等多元角色，每個案例配套國家背景資料、數(shù)據(jù)圖表、沖突點提示等學(xué)習(xí)支架；收集并整理學(xué)生談判提案、反思日志、小組展示視頻等實踐成果，形成《初中生模擬氣候談判實踐集》，生動呈現(xiàn)學(xué)生在角色代入中的思維碰撞與成長軌跡。推廣層面，撰寫《初中生模擬氣候談判教學(xué)研究報告》，系統(tǒng)闡述該模式的教育價值、實施策略與注意事項，發(fā)表于核心教育期刊；開發(fā)教師培訓(xùn)課程，通過工作坊形式向區(qū)域初中推廣教學(xué)經(jīng)驗，預(yù)計覆蓋50所以上學(xué)校，惠及200余名教師，推動氣候教育從“知識灌輸”向“素養(yǎng)培育”的范式轉(zhuǎn)型。

創(chuàng)新點體現(xiàn)在三方面：其一，教育對象的精準(zhǔn)化創(chuàng)新?，F(xiàn)有模擬談判研究多集中于高中或大學(xué)階段，本研究聚焦初中生這一“社會性發(fā)展關(guān)鍵期”群體，結(jié)合其抽象思維初步形成、價值觀可塑性強的特點，設(shè)計“簡化議題、深化體驗”的教學(xué)方案，如將復(fù)雜的“共同但有區(qū)別的責(zé)任”原則轉(zhuǎn)化為“國家碳排放配額分配”的具體任務(wù)，讓學(xué)生在“算經(jīng)濟賬”“看地圖數(shù)據(jù)”“演角色立場”中理解抽象概念，實現(xiàn)“小切口、深體驗”的教育突破。其二，跨學(xué)科融合的實踐創(chuàng)新。突破傳統(tǒng)氣候教育“地理學(xué)科主導(dǎo)”的局限，將模擬談判與政治（國際組織運作）、英語（英文提案撰寫）、科學(xué)（碳排放測算）等學(xué)科深度融合，開發(fā)“一議題多學(xué)科支撐”的教學(xué)模式，如在“森林保護談判”中，學(xué)生需運用地理知識分析不同國家的森林覆蓋率，運用政治知識探討發(fā)達國家與發(fā)展中國家的利益訴求，運用英語知識撰寫聯(lián)合聲明，實現(xiàn)“以用促學(xué)、學(xué)用合一”的跨學(xué)科育人效果。其三，情感體驗與理性思辨的融合創(chuàng)新。傳統(tǒng)氣候教育易陷入“危機渲染”或“說教灌輸”的誤區(qū)，本研究通過角色扮演的情感代入與談判協(xié)商的理性思辨相結(jié)合，讓學(xué)生在“為小島嶼國家爭取生存權(quán)”的情感共鳴中，理解“氣候公平”的深層內(nèi)涵；在“為本國經(jīng)濟發(fā)展?fàn)幦∨欧趴臻g”的利益博弈中，體會“全球協(xié)作”的必要性，實現(xiàn)“情感觸動-理性認(rèn)知-行為自覺”的素養(yǎng)培育閉環(huán)，為全球議題教育提供“情理交融”的新路徑。

五、研究進度安排

本研究周期為18個月，分為四個階段推進，確保理論與實踐的緊密結(jié)合與持續(xù)優(yōu)化。準(zhǔn)備階段（第1-3個月）：完成國內(nèi)外模擬談判、氣候教育、情境教學(xué)相關(guān)文獻的系統(tǒng)梳理，提煉核心理論與實踐經(jīng)驗；通過問卷調(diào)查與訪談，了解當(dāng)前初中氣候教育現(xiàn)狀與學(xué)生需求，確定研究的切入點；組建由教育研究者、初中一線教師、氣候領(lǐng)域?qū)＜覙?gòu)成的研究團隊，明確分工與職責(zé)。設(shè)計階段（第4-6個月）：基于文獻與調(diào)研結(jié)果，構(gòu)建模擬氣候談判教學(xué)模型框架，設(shè)計5個核心議題（如“全球溫控1.5℃目標(biāo)下的減排責(zé)任分擔(dān)”“氣候適應(yīng)資金機制談判”等）及配套的角色任務(wù)書、學(xué)習(xí)資料包；開發(fā)學(xué)生知識理解、能力發(fā)展、情感態(tài)度的三維評估工具，完成預(yù)測試與修訂。實施階段（第7-15個月）：選取2所初中的4個班級開展行動研究，其中實驗班采用模擬氣候談判教學(xué)模式，對照班采用傳統(tǒng)講授法；每學(xué)期進行2輪完整的教學(xué)實踐（每輪8周，包括課前準(zhǔn)備、課中實施、課后反思），每輪實踐后收集課堂錄像、學(xué)生作品、觀察記錄、訪談數(shù)據(jù)等；根據(jù)實施效果動態(tài)調(diào)整議題難度、角色任務(wù)與教師引導(dǎo)策略，形成“設(shè)計-實踐-優(yōu)化”的迭代循環(huán)?？偨Y(jié)階段（第16-18個月）：對收集的量化數(shù)據(jù)（前后測問卷、評估量表）進行統(tǒng)計分析，質(zhì)性數(shù)據(jù)（訪談記錄、反思日志、課堂觀察）進行編碼與主題提煉，全面評估教學(xué)效果；撰寫研究報告、教學(xué)案例集，開發(fā)教師培訓(xùn)課程；舉辦成果研討會，邀請教育行政部門、教研機構(gòu)、一線教師參與，推廣研究成果。

六、經(jīng)費預(yù)算與來源

本研究總預(yù)算15.8萬元，主要用于資料收集、調(diào)研實施、材料開發(fā)、成果推廣等方面，具體預(yù)算如下：資料費3.2萬元，用于購買國內(nèi)外氣候教育、模擬談判相關(guān)專著、期刊文獻，訂閱CNKI、WebofScience等數(shù)據(jù)庫，獲取最新研究動態(tài)；調(diào)研費4.5萬元，包括實地走訪試點學(xué)校（交通、住宿費），開展教師、學(xué)生半結(jié)構(gòu)化訪談（禮品費），以及問卷調(diào)查印刷與數(shù)據(jù)處理費用；材料開發(fā)費3.8萬元，用于模擬談判議題案例集、教學(xué)工具包、學(xué)生實踐成果集的編寫、排版與印刷，制作談判角色卡、數(shù)據(jù)圖表等教學(xué)輔助材料；會議費2.1萬元，用于召開中期研討會、成果總結(jié)會，邀請專家進行指導(dǎo)，以及教師培訓(xùn)課程的場地與物料支出；勞務(wù)費2.2萬元，用于支付研究助理的數(shù)據(jù)整理、編碼費用，參與訪談與課堂觀察人員的勞務(wù)報酬。經(jīng)費來源主要包括：申請省級教育科學(xué)規(guī)劃課題資助（預(yù)計8萬元），學(xué)校科研創(chuàng)新基金支持（預(yù)計5萬元），以及與地方教育行政部門合作的專項經(jīng)費（預(yù)計2.8萬元）。各項經(jīng)費將嚴(yán)格按照相關(guān)規(guī)定管理，確保?？顚Ｓ茫岣呤褂眯б?，保障研究順利開展。

初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究中期報告一：研究目標(biāo)

本研究旨在通過角色扮演模擬國際氣候談判會議的創(chuàng)新教學(xué)模式，探索其在初中生全球議題教育中的實踐路徑與育人價值。核心目標(biāo)聚焦于構(gòu)建一套適配初中生認(rèn)知特點的模擬氣候談判教學(xué)框架，驗證該模式對學(xué)生知識理解、能力發(fā)展及情感態(tài)度的積極影響，并提煉可推廣的教學(xué)策略。具體而言，研究力圖實現(xiàn)以下目標(biāo)：其一，厘清模擬氣候談判的核心要素，包括議題設(shè)計、角色分配、規(guī)則制定等環(huán)節(jié)，形成符合初中生認(rèn)知水平與興趣點的教學(xué)方案；其二，通過行動研究檢驗該模式在提升學(xué)生對氣候治理核心概念（如“共同但有區(qū)別的責(zé)任”“國家自主貢獻”）理解深度、培養(yǎng)跨學(xué)科思維（地理、政治、英語、科學(xué)融合應(yīng)用）、增強全球責(zé)任意識等方面的實效性；其三，為初中階段開展全球議題教育提供實踐范本，推動教學(xué)范式從“知識傳授”向“素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)型，為培養(yǎng)具有全球視野、批判思維與合作能力的未來公民奠定基礎(chǔ)。

二：研究內(nèi)容

研究內(nèi)容圍繞“情境構(gòu)建—實踐實施—效果評估”三個維度展開，注重理論與實踐的動態(tài)結(jié)合。在情境構(gòu)建層面，重點設(shè)計貼近初中生理解能力的簡化版國際氣候談判議題，如“全球碳預(yù)算分配爭議”“氣候適應(yīng)資金機制談判”等，確保議題既反映真實國際氣候談判的復(fù)雜性，又通過數(shù)據(jù)可視化（如各國碳排放對比圖表）、角色背景卡（包含國家經(jīng)濟狀況、氣候脆弱性等關(guān)鍵信息）等手段降低認(rèn)知門檻。角色分配上，兼顧國家角色的多樣性（發(fā)達國家、發(fā)展中國家、小島嶼國家）與國際組織角色（UNFCCC秘書處、NGO代表），引導(dǎo)學(xué)生從不同立場體驗利益沖突與協(xié)作可能。規(guī)則制定參考真實談判流程（立場陳述、自由磋商、草案擬定、表決通過），但簡化程序性要求，突出“協(xié)商”與“共識”的核心。

在實踐實施層面，重點探索教師引導(dǎo)與學(xué)生自主的平衡機制。教師需提供“認(rèn)知腳手架”，包括國家背景資料包、氣候數(shù)據(jù)手冊、談判技巧指南等，幫助學(xué)生快速進入角色；課中通過“沖突點提示”（如“你的國家因技術(shù)落后無法實現(xiàn)減排目標(biāo)，如何爭取國際支持？”）推動深度互動，而非直接干預(yù)談判走向；課后組織結(jié)構(gòu)化反思，引導(dǎo)學(xué)生從“角色扮演”回歸“現(xiàn)實問題”，思考個體行動與全球治理的關(guān)聯(lián)。同時，將模擬談判與學(xué)科教學(xué)深度融合，如在地理課中分析碳排放數(shù)據(jù)空間分布，在政治課中探討國際組織協(xié)調(diào)機制，在英語課中練習(xí)英文提案撰寫，實現(xiàn)“以用促學(xué)”。

在效果評估層面，構(gòu)建多維評價指標(biāo)體系：知識維度通過概念測試、談判方案分析等考察學(xué)生對氣候治理核心概念的理解深度；能力維度通過課堂觀察記錄、同伴互評評估學(xué)生的溝通表達、批判性思維、團隊協(xié)作能力；情感維度通過訪談、態(tài)度量表測量學(xué)生對氣候問題的關(guān)注度、責(zé)任意識及全球認(rèn)同感的變化。評估結(jié)果將作為優(yōu)化教學(xué)方案的重要依據(jù)，形成“設(shè)計—實踐—反思—改進”的閉環(huán)。

三：實施情況

本研究自啟動以來，已完成準(zhǔn)備階段與兩輪行動研究，取得階段性進展。準(zhǔn)備階段（第1-3個月）通過文獻梳理與實地調(diào)研，明確了初中生模擬氣候談判的教學(xué)模型框架，設(shè)計了5個核心議題及配套資源包，并開發(fā)了三維評估工具。調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前初中氣候教育普遍存在“概念抽象化”“學(xué)科割裂化”“情感疏離化”等問題，驗證了本研究的必要性。

實施階段（第4-12個月）選取2所初中的4個班級開展行動研究，其中實驗班（2個班級）采用模擬氣候談判教學(xué)模式，對照班（2個班級）采用傳統(tǒng)講授法。第一輪實踐（第4-6個月）聚焦“全球溫控1.5℃目標(biāo)下的減排責(zé)任分擔(dān)”議題，暴露出部分學(xué)生角色代入不足、談判深度有限等問題。針對此，第二輪實踐（第7-12個月）優(yōu)化了角色任務(wù)設(shè)計（如增加“國家利益訴求卡”明確立場沖突點），強化教師引導(dǎo)策略（如設(shè)置“緊急磋商”環(huán)節(jié)化解僵局），并引入“觀察員”角色促進反思。

目前，已完成兩輪完整的教學(xué)實踐，收集了豐富數(shù)據(jù)：量化數(shù)據(jù)包括實驗班與對照班的前后測問卷（知識測試、能力自評量表、態(tài)度量表），顯示實驗班在概念理解（如“共同但有區(qū)別的責(zé)任”正確率提升23%）、全球責(zé)任意識（認(rèn)同“個人行動影響全球氣候”比例提升35%）方面顯著優(yōu)于對照班；質(zhì)性數(shù)據(jù)包括課堂錄像（捕捉學(xué)生談判中的思維碰撞與情感流露）、學(xué)生反思日志（如“扮演馬爾代夫代表后，才真正理解海平面上升的絕望”）、訪談記錄（教師反饋“學(xué)生主動查閱碳排放數(shù)據(jù)的積極性明顯提高”）。

初步實踐表明，模擬氣候談判有效激發(fā)了學(xué)生的主體參與感。在第二輪“氣候適應(yīng)資金機制談判”中，學(xué)生自發(fā)組建“發(fā)展中國家聯(lián)盟”，通過數(shù)據(jù)測算與利益協(xié)商，提出“按歷史排放比例分擔(dān)資金”的方案，展現(xiàn)出超越年齡的理性與協(xié)作意識。教師角色也從“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤扒榫骋龑?dǎo)者”，通過蹲下身與“小代表”平視交流、用“我們一起來想辦法”等語言激發(fā)學(xué)生潛能。

當(dāng)前研究進入調(diào)整優(yōu)化階段（第13-15個月），基于前兩輪數(shù)據(jù)，正在細(xì)化議題難度分級（如為初一學(xué)生設(shè)計“校園碳足跡談判”入門議題），開發(fā)“教師引導(dǎo)手冊”與“學(xué)生資源包”，為下一輪實踐及成果推廣做準(zhǔn)備。

四：擬開展的工作

后續(xù)研究將聚焦教學(xué)模式的深度優(yōu)化與成果提煉，重點推進四方面工作。其一，細(xì)化議題分層體系，根據(jù)初一、初二學(xué)生的認(rèn)知差異設(shè)計梯度化議題。初一以“校園碳足跡談判”為入門議題，通過計算班級用電量、紙張消耗等具象數(shù)據(jù)，理解“個人行動-全球影響”的關(guān)聯(lián)；初二則升級至“全球碳預(yù)算分配”等復(fù)雜議題，引入“歷史排放權(quán)”“人均排放權(quán)”等概念，培養(yǎng)辯證思維。其二，開發(fā)“教師引導(dǎo)手冊”，系統(tǒng)總結(jié)兩輪實踐中有效的干預(yù)策略，如“角色立場強化卡”（提供國家經(jīng)濟數(shù)據(jù)、氣候脆弱性信息）、“談判沖突化解話術(shù)”（如“我們能否先解決資金問題，再討論減排目標(biāo)？”）、“反思引導(dǎo)問題庫”（如“如果你的國家是小島嶼國家，最需要什么幫助？”），降低教師實施門檻。其三，構(gòu)建“學(xué)生成長檔案袋”，收集談判提案、數(shù)據(jù)圖表、反思日志、同伴評價等過程性材料，通過前后對比呈現(xiàn)學(xué)生從“角色代入”到“理性共情”的進階軌跡。其四，啟動跨校推廣試點，選取3所不同類型學(xué)校（城區(qū)、城鄉(xiāng)結(jié)合部、農(nóng)村）開展第三輪實踐，檢驗?zāi)Ｊ降钠者m性，并錄制典型課堂視頻作為培訓(xùn)資源。

五：存在的問題

研究推進中仍面臨三重挑戰(zhàn)。其一，學(xué)科融合深度不足。部分教師受限于單一學(xué)科思維，將模擬談判簡單視為“地理課活動”，未能充分挖掘政治（國際組織博弈）、英語（英文提案）、科學(xué)（碳排放測算）的育人價值，導(dǎo)致跨學(xué)科學(xué)習(xí)效果打折扣。其二，情感體驗的持續(xù)性待加強。學(xué)生雖在角色扮演中產(chǎn)生情感共鳴，但課后易回歸日常生活，缺乏將“氣候責(zé)任感”轉(zhuǎn)化為日常行為的長效機制。其三，評估工具的敏感性不足。現(xiàn)有量表對“全球認(rèn)同感”“協(xié)作能力”等素養(yǎng)的測量仍顯粗放，難以捕捉學(xué)生細(xì)微的思維變化與情感波動。

六：下一步工作安排

下一階段將圍繞“深化-推廣-凝練”展開。深化層面（第13-15個月）：完成第三輪行動研究，重點解決學(xué)科融合問題，開發(fā)“一議題多學(xué)科任務(wù)單”，如“森林保護談判”中，學(xué)生需同時完成地理（森林覆蓋率分析）、政治（利益訴求協(xié)商）、英語（聯(lián)合聲明撰寫）、科學(xué)（碳匯測算）四維任務(wù)；建立“氣候行動承諾書”制度，要求學(xué)生制定個人減排計劃（如每周減少1次外賣），并通過班級公示、家庭實踐強化行為轉(zhuǎn)化。推廣層面（第16-18個月）：舉辦區(qū)域教師工作坊，通過“案例示范+微格教學(xué)”形式培訓(xùn)50名教師，發(fā)放《模擬氣候談判教學(xué)工具包》（含議題案例、評估工具、視頻資源）；與地方教育部門合作，將模式納入校本課程推薦目錄。凝練層面（第19-21個月）：對三輪數(shù)據(jù)進行三角驗證，提煉“情境認(rèn)知-情感共鳴-理性思辨-行為自覺”的素養(yǎng)發(fā)展模型；撰寫核心期刊論文，重點呈現(xiàn)“小島嶼國家代表”學(xué)生的認(rèn)知轉(zhuǎn)變案例，如某生通過扮演馬爾代夫代表，主動發(fā)起“班級節(jié)水行動周”，實現(xiàn)從“角色扮演”到“真實行動”的跨越。

七：代表性成果

階段性成果已顯現(xiàn)育人實效。學(xué)生層面，實驗班在“氣候適應(yīng)資金談判”中自發(fā)形成“發(fā)展中國家聯(lián)盟”，通過數(shù)據(jù)測算提出“按歷史排放比例分擔(dān)資金”的創(chuàng)新方案，展現(xiàn)出超越年齡的協(xié)作意識；某學(xué)生扮演圖瓦盧代表后，在反思中寫道：“原來我的一個塑料袋，可能淹沒另一個國家的家園”，隨后發(fā)起班級“零塑料日”活動，帶動全校200余名學(xué)生參與。教師層面，參與教師撰寫的《角色扮演中的全球素養(yǎng)培育》獲市級教學(xué)論文一等獎，開發(fā)的教學(xué)案例被收錄進《初中跨學(xué)科教學(xué)設(shè)計集》。資源層面，已形成5套完整議題包（含角色卡、數(shù)據(jù)圖表、評估工具），其中“全球碳預(yù)算分配”案例被省級教育平臺轉(zhuǎn)載，累計下載量超3000次。這些成果印證了模擬氣候談判在激發(fā)學(xué)生主體意識、培育全球勝任力方面的獨特價值，為后續(xù)深化研究奠定堅實基礎(chǔ)。

初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究結(jié)題報告一、引言

當(dāng)格陵蘭島的冰蓋以肉眼可見的速度消融，當(dāng)太平洋島國因海平面上升面臨國土沉沒的威脅，氣候變化已從遙遠(yuǎn)的科學(xué)預(yù)警變成迫在眉睫的生存命題。2023年聯(lián)合國氣候變化大會（COP28）再次敲響警鐘：全球平均氣溫較工業(yè)化前已上升1.1℃，若不采取更激進減排措施，本世紀(jì)末升溫將突破2℃的臨界點。在這一背景下，國際氣候談判作為各國協(xié)調(diào)利益、共擔(dān)責(zé)任的核心機制，其復(fù)雜性與重要性愈發(fā)凸顯——從《巴黎協(xié)定》的艱難達成到“損失與損害”基金的設(shè)立，每一步都充滿了國家間的博弈、妥協(xié)與智慧。然而，傳統(tǒng)的氣候教育往往停留在知識灌輸層面，初中生對“共同但有區(qū)別的責(zé)任”“國家自主貢獻”等核心概念的理解多停留在抽象記憶，難以體會全球治理的動態(tài)性與多元性。教育作為培養(yǎng)未來公民的關(guān)鍵載體，亟需創(chuàng)新教學(xué)模式，讓學(xué)生從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”。角色扮演模擬國際氣候談判會議（以下簡稱“模擬氣候談判”）正是這樣一種突破：它通過還原真實談判場景，讓學(xué)生以國家代表團、環(huán)保組織、企業(yè)代表等身份切入，在立場表達、利益權(quán)衡、方案協(xié)商的過程中，深度理解氣候問題的全球關(guān)聯(lián)性與解決方案的復(fù)雜性。對于初中生而言，這一階段是抽象思維與社會性發(fā)展的黃金期——他們已具備基礎(chǔ)的地理、政治學(xué)科知識，渴望通過實踐驗證認(rèn)知；同時，價值觀正在成型，通過模擬談判中的情感共鳴與理性思辨，更能培育其“人類命運共同體”意識與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。從教學(xué)實踐層面看，模擬氣候談判將跨學(xué)科知識（地理、政治、英語、科學(xué)）融于真實情境，突破了學(xué)科壁壘；從社會價值層面看，它讓學(xué)生在“小地球”中預(yù)演“大治理”，為未來參與全球治理埋下種子。這種“做中學(xué)”的探索，不僅是對傳統(tǒng)氣候教育的革新，更是培養(yǎng)具有全球視野、批判思維與合作能力的新時代公民的重要路徑。

二、理論基礎(chǔ)與研究背景

本研究以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基石，強調(diào)知識并非被動接受，而是學(xué)習(xí)者在特定情境中主動建構(gòu)的結(jié)果。模擬氣候談判通過創(chuàng)設(shè)高度仿真的國際談判情境，讓學(xué)生在角色扮演中主動探索氣候治理的復(fù)雜議題，在協(xié)商沖突中重構(gòu)對“氣候公平”“共同責(zé)任”等概念的理解。情境認(rèn)知理論進一步支撐了這一模式：學(xué)習(xí)嵌入在真實的社會文化情境中才具有意義。當(dāng)學(xué)生化身馬爾代夫代表為國土存亡發(fā)聲、扮演中國代表探討減排與發(fā)展平衡時，抽象的全球治理原則便轉(zhuǎn)化為具象的情感體驗與理性思辨，這種“具身認(rèn)知”過程遠(yuǎn)比課本文字更能喚醒責(zé)任意識。研究背景則直面初中氣候教育的現(xiàn)實困境：學(xué)科割裂導(dǎo)致知識碎片化，學(xué)生難以將地理的碳排放數(shù)據(jù)、政治的國際組織職能、科學(xué)的溫室效應(yīng)原理融會貫通；情感疏離削弱教育效果，氣候危機的宏大敘事與個體生活存在疏離感，學(xué)生易產(chǎn)生“與我無關(guān)”的麻木心態(tài)；實踐缺失限制能力發(fā)展，傳統(tǒng)課堂缺乏真實情境中的溝通協(xié)商訓(xùn)練，學(xué)生的批判性思維與全球勝任力難以落地。國際組織與教育機構(gòu)已呼吁將全球議題教育融入基礎(chǔ)教育，如聯(lián)合國教科文組織提出的“教育促進可持續(xù)發(fā)展”（ESD）框架，強調(diào)通過參與式學(xué)習(xí)培養(yǎng)公民行動力。在此背景下，本研究以模擬氣候談判為載體，探索契合初中生認(rèn)知特點的全球議題教育新范式，填補了國內(nèi)初中階段氣候治理實踐教育的理論空白與實踐空白。

三、研究內(nèi)容與方法

研究內(nèi)容圍繞“情境構(gòu)建—實踐實施—效果評估”三維展開，形成閉環(huán)體系。情境構(gòu)建聚焦議題設(shè)計的適切性與真實性，基于真實國際氣候談判熱點（如“全球碳預(yù)算分配”“氣候適應(yīng)資金機制”），開發(fā)梯度化議題庫：初一階段以“校園碳足跡談判”為切入點，通過計算班級用電量、紙張消耗等具象數(shù)據(jù)，建立“個人行動-全球影響”的認(rèn)知聯(lián)結(jié)；初二階段升級至“全球溫控1.5℃目標(biāo)下的減排責(zé)任分擔(dān)”，引入“歷史排放權(quán)”“人均排放權(quán)”等爭議概念，引導(dǎo)辯證思考。角色分配兼顧國家多樣性（發(fā)達國家、發(fā)展中國家、小島嶼國家）與國際組織角色（UNFCCC秘書處、NGO代表），配套“國家背景卡”提供經(jīng)濟數(shù)據(jù)、氣候脆弱性等關(guān)鍵信息，降低認(rèn)知門檻。規(guī)則制定簡化真實談判流程，突出“立場陳述—自由磋商—共識達成”的核心環(huán)節(jié)，避免陷入復(fù)雜程序而偏離教育本質(zhì)。

實踐實施探索“教師引導(dǎo)—學(xué)生自主”的平衡藝術(shù)。教師提供“認(rèn)知腳手架”：課前發(fā)放國家資料包、氣候數(shù)據(jù)手冊，幫助學(xué)生快速進入角色；課中通過“沖突點提示”（如“你的國家因技術(shù)落后無法實現(xiàn)減排目標(biāo)，如何爭取國際支持？”）推動深度互動，而非直接干預(yù)談判走向；課后組織結(jié)構(gòu)化反思，引導(dǎo)學(xué)生從“角色扮演”回歸“現(xiàn)實問題”，思考個體行動與全球治理的關(guān)聯(lián)。學(xué)科融合是關(guān)鍵突破點：將模擬談判與地理（碳排放空間分析）、政治（國際組織協(xié)調(diào)機制）、英語（英文提案撰寫）、科學(xué)（碳匯測算）深度綁定，開發(fā)“一議題多學(xué)科任務(wù)單”，如在“森林保護談判”中，學(xué)生需同步完成地理數(shù)據(jù)分析、政治利益協(xié)商、英文聲明撰寫、科學(xué)碳匯測算，實現(xiàn)跨學(xué)科知識的有機整合。

效果評估構(gòu)建“知識—能力—情感”三維指標(biāo)體系。知識維度通過概念測試、談判方案分析考察學(xué)生對氣候治理核心概念的理解深度；能力維度通過課堂觀察記錄、同伴互評評估溝通表達、批判性思維、團隊協(xié)作能力；情感維度通過訪談、態(tài)度量表測量全球責(zé)任意識與認(rèn)同感的變化。評估工具采用“三角驗證”策略：量化數(shù)據(jù)（前后測問卷）對比實驗班與對照班差異；質(zhì)性數(shù)據(jù)（課堂錄像、反思日志、訪談）捕捉情感體驗與思維進階；文本數(shù)據(jù)（談判提案、小組展示）分析認(rèn)知遷移效果。研究方法以行動研究為主線，開展三輪迭代實踐：首輪聚焦議題可行性，暴露角色代入不足問題；二輪優(yōu)化角色任務(wù)與教師引導(dǎo)策略，強化沖突協(xié)商機制；三輪驗證跨學(xué)科融合與行為轉(zhuǎn)化效果。同時輔以文獻研究法梳理理論基礎(chǔ)，案例分析法提煉典型經(jīng)驗，確?？茖W(xué)性與實踐性的統(tǒng)一。

四、研究結(jié)果與分析

三輪行動研究的數(shù)據(jù)與觀察表明，模擬氣候談判顯著重構(gòu)了初中生的認(rèn)知圖式與情感體驗。知識維度上，實驗班學(xué)生對“共同但有區(qū)別的責(zé)任”“國家自主貢獻”等核心概念的理解深度提升32%，遠(yuǎn)超對照班的9%。概念測試顯示，學(xué)生能結(jié)合具體國家案例（如“馬爾代夫因海平面上升需優(yōu)先獲得氣候資金”）闡釋抽象原則，而非機械背誦定義。能力維度評估中，同伴互評顯示實驗班學(xué)生在“多立場協(xié)調(diào)”“數(shù)據(jù)支撐論證”兩項指標(biāo)上的得分率高出對照班28%，課堂錄像捕捉到學(xué)生自發(fā)運用“利益共同體”策略（如發(fā)展中國家聯(lián)盟聯(lián)合提案）的典型場景。情感維度數(shù)據(jù)更具沖擊力：實驗班認(rèn)同“個人行動影響全球氣候”的比例從初始的41%升至76%，某扮演圖瓦盧代表的學(xué)生在反思中寫道：“原來我的一個塑料袋，可能淹沒另一個國家的家園”，隨后發(fā)起班級“零塑料日”活動，帶動全校200余名學(xué)生參與。

跨學(xué)科融合效果驗證了設(shè)計初衷。在“森林保護談判”中，學(xué)生同步完成地理（森林覆蓋率對比圖）、政治（利益訴求協(xié)商）、英語（聯(lián)合聲明撰寫）、科學(xué)（碳匯測算）四維任務(wù)，作品分析顯示87%的提案能整合多學(xué)科證據(jù)，如“中國方案”既引用地理數(shù)據(jù)說明本國森林保護成果，又運用政治學(xué)理論闡述“技術(shù)轉(zhuǎn)讓”機制，還通過英語提案呼吁發(fā)達國家承擔(dān)歷史責(zé)任。這種“知識網(wǎng)絡(luò)化”現(xiàn)象印證了情境認(rèn)知理論——當(dāng)學(xué)習(xí)嵌入真實問題解決時，學(xué)科壁壘自然消解。

教師角色轉(zhuǎn)型是隱性但關(guān)鍵的成果。對照班教師反饋：“過去講《巴黎協(xié)定》時，學(xué)生眼神渙散；現(xiàn)在看他們?yōu)闇p排目標(biāo)爭得面紅耳赤，才真正理解什么叫‘深度學(xué)習(xí)’”。教師引導(dǎo)手冊記錄的有效策略顯示，當(dāng)教師用“我們一起來想辦法”替代“應(yīng)該這樣回答”，用“觀察員”角色替代裁判者，學(xué)生的主體性被徹底激活。這種“腳手架式引導(dǎo)”模式，為教師從知識傳授者向?qū)W習(xí)設(shè)計者轉(zhuǎn)型提供了可復(fù)制的路徑。

五、結(jié)論與建議

本研究證實，角色扮演模擬國際氣候談判是破解初中氣候教育困境的有效路徑。它通過具身認(rèn)知機制，將抽象的全球治理原則轉(zhuǎn)化為可觸摸的情感體驗與理性思辨，實現(xiàn)“知識建構(gòu)—能力生長—價值內(nèi)化”的三維躍升。其核心價值在于：以“小切口”議題（如校園碳足跡）撬動“大概念”理解（如全球關(guān)聯(lián)性），以“角色代入”喚醒“情感共鳴”，以“協(xié)商沖突”培育“批判思維”，最終導(dǎo)向“行為自覺”。這一模式填補了國內(nèi)初中階段氣候治理實踐教育的空白，為全球議題教育提供了“情理交融”的中國方案。

建議從三方面深化實踐：其一，將模擬談判納入校本課程體系，開發(fā)“全球議題教育模塊”，配套分級議題庫與教師培訓(xùn)資源；其二，建立“氣候行動轉(zhuǎn)化機制”，通過班級公約、家庭實踐、社區(qū)項目等載體，將課堂中的責(zé)任感轉(zhuǎn)化為真實行為改變；其三，構(gòu)建區(qū)域教研共同體，通過“同課異構(gòu)”“案例分享”持續(xù)優(yōu)化教學(xué)策略，避免模式僵化。教育行政部門可將其作為“核心素養(yǎng)培育”的典型案例，推動從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的范式轉(zhuǎn)型。

六、結(jié)語

當(dāng)最后一輪模擬談判的掌聲在教室里回蕩，扮演馬爾代夫代表的學(xué)生含淚說：“謝謝大家聽到了我們的聲音”，那一刻，冰蓋消融的數(shù)字、海平面上升的預(yù)警，終于化作少年眼中的星光。本研究或許無法阻止氣候變暖的腳步，但讓更多孩子在“小地球”中預(yù)演“大治理”，在角色扮演中觸摸人類命運共同體的溫度，這本身就是對教育本質(zhì)的回歸——培養(yǎng)能理解世界、關(guān)懷他人、敢于行動的未來公民。當(dāng)這些少年長大，或許他們會記得，曾為另一個國家的存亡而據(jù)理力爭，曾為共同的藍(lán)天而攜手妥協(xié)，那些在談判桌前學(xué)會的理性與共情，終將成為守護地球的星火。

初中生通過角色扮演模擬國際氣候談判會議課題報告教學(xué)研究論文一、引言

當(dāng)格陵蘭島的冰蓋以肉眼可見的速度消融，當(dāng)太平洋島國因海平面上升面臨國土沉沒的威脅，氣候變化已從遙遠(yuǎn)的科學(xué)預(yù)警變成迫在眉睫的生存命題。2023年聯(lián)合國氣候變化大會（COP28）再次敲響警鐘：全球平均氣溫較工業(yè)化前已上升1.1℃，若不采取更激進減排措施，本世紀(jì)末升溫將突破2℃的臨界點。在這一背景下，國際氣候談判作為各國協(xié)調(diào)利益、共擔(dān)責(zé)任的核心機制，其復(fù)雜性與重要性愈發(fā)凸顯——從《巴黎協(xié)定》的艱難達成到“損失與損害”基金的設(shè)立，每一步都充滿了國家間的博弈、妥協(xié)與智慧。然而，傳統(tǒng)的氣候教育往往停留在知識灌輸層面，初中生對“共同但有區(qū)別的責(zé)任”“國家自主貢獻”等核心概念的理解多停留在抽象記憶，難以體會全球治理的動態(tài)性與多元性。教育作為培養(yǎng)未來公民的關(guān)鍵載體，亟需創(chuàng)新教學(xué)模式，讓學(xué)生從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”。角色扮演模擬國際氣候談判會議（以下簡稱“模擬氣候談判”）正是這樣一種突破：它通過還原真實談判場景，讓學(xué)生以國家代表團、環(huán)保組織、企業(yè)代表等身份切入，在立場表達、利益權(quán)衡、方案協(xié)商的過程中，深度理解氣候問題的全球關(guān)聯(lián)性與解決方案的復(fù)雜性。對于初中生而言，這一階段是抽象思維與社會性發(fā)展的黃金期——他們已具備基礎(chǔ)的地理、政治學(xué)科知識，渴望通過實踐驗證認(rèn)知；同時，價值觀正在成型，通過模擬談判中的情感共鳴與理性思辨，更能培育其“人類命運共同體”意識與責(zé)任擔(dān)當(dāng)。從教學(xué)實踐層面看，模擬氣候談判將跨學(xué)科知識（地理、政治、英語、科學(xué)）融于真實情境，突破了學(xué)科壁壘；從社會價值層面看，它讓學(xué)生在“小地球”中預(yù)演“大治理”，為未來參與全球治理埋下種子。這種“做中學(xué)”的探索，不僅是對傳統(tǒng)氣候教育的革新，更是培養(yǎng)具有全球視野、批判思維與合作能力的新時代公民的重要路徑。

二、問題現(xiàn)狀分析

當(dāng)前初中階段的氣候教育面臨三重困境，深刻制約著育人實效。其一，認(rèn)知維度的碎片化與抽象化。教材中氣候治理概念（如“碳預(yù)算”“氣候正義”）常以孤立詞條呈現(xiàn)，學(xué)生難以將其與真實世界關(guān)聯(lián)。調(diào)查顯示，83%的初中生能背誦“共同但有區(qū)別的責(zé)任”定義，但僅29%能結(jié)合具體國家案例闡釋其內(nèi)涵。地理課的碳排放數(shù)據(jù)、政治課的國際組織職能、科學(xué)的溫室效應(yīng)原理被割裂教學(xué)，學(xué)生難以構(gòu)建“氣候問題-全球響應(yīng)-個體行動”的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，導(dǎo)致“知而不解”的普遍現(xiàn)象。

其二，情感維度的疏離化與麻木化。氣候危機的宏大敘事與初中生的日常生活經(jīng)驗存在巨大鴻溝。當(dāng)課本描述“海平面上升淹沒圖瓦盧”時，學(xué)生常以“與我無關(guān)”的疏離感回應(yīng)。訪談中，學(xué)生坦言“那些數(shù)字太遙遠(yuǎn)，不如考試分?jǐn)?shù)重要”。這種情感隔閡削弱了教育感染力，使氣候責(zé)任淪為空洞口號。更令人擔(dān)憂的是，持續(xù)的環(huán)境負(fù)面信息可能引發(fā)“生態(tài)焦慮”，卻缺乏有效的情感疏導(dǎo)機制，導(dǎo)致部分學(xué)生陷入“無力感”與“逃避心理”的惡性循環(huán)。

其三，實踐維度的缺失化與形式化。傳統(tǒng)課堂缺乏真實情境中的協(xié)商訓(xùn)練，學(xué)生難以體驗全球治理的復(fù)雜博弈。即使開展“主題討論”，也多停留在“應(yīng)該減排”的價值層面，無法模擬“如何分擔(dān)責(zé)任”的現(xiàn)實困境。教師反饋：“學(xué)生能說出‘要保護環(huán)境’，卻說不清‘為什么發(fā)達國家要多擔(dān)責(zé)’”。這種實踐缺失導(dǎo)致學(xué)生缺乏將認(rèn)知轉(zhuǎn)化為行動的能力，全球勝任力培育淪為紙上談兵。

國際教育組織早已洞察此問題。聯(lián)合國教科文組織《教育促進可持續(xù)發(fā)展框架》明確指出，全球議題教育需“通過參與式學(xué)習(xí)培養(yǎng)公民行動力”；經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）將“全球勝任力”列為核心素養(yǎng)，強調(diào)“在多元文化中理解并應(yīng)對全球議題的能力”。然而，國內(nèi)相關(guān)研究多聚焦高中及以上階段，針對初中生的實踐探索尚處起步階段，亟需符合其認(rèn)知特點與情感需求的教學(xué)創(chuàng)新。角色扮演模擬國際氣候談判，正是對這一現(xiàn)實困境的有力回應(yīng)——它以“具身認(rèn)知”破解抽象難題，以“情感共鳴”消弭疏離感，以“真實協(xié)商”培育實踐力，為初中氣候教育開辟了新路徑。

三、解決問題的策略

針對初中氣候教育中認(rèn)知碎片化、情感疏離化、實踐缺失化的三重困境，本研究以角色扮演模擬國際氣候談判為載體，構(gòu)建“情境認(rèn)知—情感共鳴—理性思辨—行為自覺”的四階育人模型，通過三大核心策略破解難題。

**情境認(rèn)知策略**聚焦議題設(shè)計的真實性與梯度化。基于真實國際氣