小學(xué)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)研究——基于信息素養(yǎng)培養(yǎng)視角本研究旨在基于信息素養(yǎng)培養(yǎng)的理論視角，系統(tǒng)性地探究小學(xué)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的有效策略與路徑。在信息爆炸與讀圖時代的宏觀背景下，以圖表、圖示、導(dǎo)圖等為代表的非連續(xù)性文本，已成為現(xiàn)代社會信息傳播與交流的核心載體，高效地解讀、評價與運用此類文本，已構(gòu)成公民核心信息素養(yǎng)的關(guān)鍵組成部分。然而，當前小學(xué)語文教學(xué)實踐普遍對非連續(xù)性文本的育人價值認識不足，教學(xué)多停留在淺表的、碎片化的信息提取層面，未能與學(xué)生批判性思維、整合性思維等高階信息素養(yǎng)的培養(yǎng)進行有機聯(lián)結(jié)。本研究采用多案例研究方法，選取兩所小學(xué)的兩個五年級班級作為研究對象，通過為期一學(xué)期的深度課堂觀察、師生訪談與文本分析，對傳統(tǒng)信息提取式教學(xué)與信息素養(yǎng)導(dǎo)向型教學(xué)兩種范式進行比較分析。研究的核心發(fā)現(xiàn)是，有效的非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)，其本質(zhì)是一場引導(dǎo)學(xué)生從被動的信息查詢者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥囊饬x建構(gòu)者的認知實踐。本研究據(jù)此構(gòu)建了一個包含情境激活與文體辨識、多模態(tài)信息整合與批判性評價以及實踐性運用與創(chuàng)意性表達三個層層遞進的整合性教學(xué)模型。該模型強調(diào)，教學(xué)應(yīng)始于創(chuàng)設(shè)真實的問題情境，以激活學(xué)生的閱讀需求；繼而引導(dǎo)學(xué)生在多元信息的對比、關(guān)聯(lián)與質(zhì)疑中，進行深度的信息加工與評價；并最終以引導(dǎo)學(xué)生運用信息解決問題或進行創(chuàng)造性表達為旨歸。本研究的結(jié)論在于，小學(xué)語文非連續(xù)性文本教學(xué)的根本目標，不應(yīng)止步于教會學(xué)生如何看懂圖表，而應(yīng)致力于培養(yǎng)其如何借助圖表進行思考與創(chuàng)造，從而為學(xué)生適應(yīng)未來社會、實現(xiàn)終身學(xué)習(xí)奠定堅實的信息素養(yǎng)基礎(chǔ)。關(guān)鍵詞：非連續(xù)性文本；閱讀教學(xué)；信息素養(yǎng)；小學(xué)語文；教學(xué)模型一、引言我們正無可逆轉(zhuǎn)地航行在一個以圖像、符號與數(shù)據(jù)為主要航標的信息海洋之中。從出行時依賴的地鐵線路圖、天氣預(yù)報圖，到工作中需要解讀的數(shù)據(jù)分析報告、項目流程圖，再到日常生活中無處不在的產(chǎn)品說明書、宣傳海報與網(wǎng)絡(luò)信息圖，以圖、表、單、證等形式呈現(xiàn)的非連續(xù)性文本，已經(jīng)滲透到現(xiàn)代社會生活的每一個毛孔，成為人們獲取信息、進行交流、做出決策不可或缺的核心媒介。相較于傳統(tǒng)的、以線性文字為主的連續(xù)性文本，非連續(xù)性文本以其直觀、簡潔、信息密度高的獨特優(yōu)勢，深刻地改變了我們的信息接收與處理方式。因此，能否高效地、批判性地閱讀、理解并運用非連續(xù)性文本，已不再是一項邊緣性的閱讀技能，而是直接決定個體能否有效適應(yīng)并參與現(xiàn)代社會生活的基礎(chǔ)性、生存性能力，是國際公認的核心讀寫素養(yǎng)的重要維度。正是在對這一時代變革的深刻回應(yīng)中，我國新一輪的語文課程標準，明確地將認識非連續(xù)性文本的特點，并能從中獲取、整合信息納入了中小學(xué)閱讀教學(xué)的核心目標體系。這一綱領(lǐng)性的轉(zhuǎn)變，標志著我國語文教育界對閱讀內(nèi)涵的理解，正在從傳統(tǒng)的、以文學(xué)欣賞為中心的單一范式，向著更加多元、綜合、與現(xiàn)實生活緊密關(guān)聯(lián)的大閱讀觀深刻轉(zhuǎn)型。然而，理念的更新與實踐的落地之間，往往存在著巨大的鴻溝。審視當前小學(xué)語文非連續(xù)性文本的教學(xué)現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)一種普遍的工具化與淺層化傾向。在許多課堂上，非連續(xù)性文本往往被當作連續(xù)性文本的附屬品或點綴，其教學(xué)目標被極度窄化為按圖索驥式的信息提取。教師的提問，多停留在從圖表中找出某個具體數(shù)據(jù)或根據(jù)示意圖說出操作步驟等低階認知層面。學(xué)生在這種訓(xùn)練下，或許能夠成為一個熟練的信息檢索員，但卻很少有機會去思考：這些數(shù)據(jù)背后的意義是什么？這張圖表想要傳達的核心觀點是什么？它的信息來源是否可靠？如果將這張圖與另一段文字信息相結(jié)合，我們能得出怎樣的新結(jié)論？這種重查找而輕思考，重接收而輕評價的教學(xué)現(xiàn)狀，其根本癥結(jié)在于，我們未能將非連續(xù)性文本的閱讀教學(xué)，真正地上升到信息素養(yǎng)培養(yǎng)這一更高的育人價值層面來系統(tǒng)性地審視和設(shè)計。信息素養(yǎng)，其核心絕非僅僅是找到信息的能力，而是一個包含信息意識、信息獲取、信息評價、信息整合、信息利用與信息創(chuàng)造等多個環(huán)節(jié)的、高階的、綜合性的能力體系。它強調(diào)的是個體在面對復(fù)雜信息環(huán)境時，所表現(xiàn)出的那種批判性的、反思性的、創(chuàng)造性的思維品質(zhì)。因此，本研究的核心問題是：我們應(yīng)如何以信息素養(yǎng)的全面培養(yǎng)為根本的價值坐標，來系統(tǒng)性地重構(gòu)小學(xué)語文非連續(xù)性文本的閱讀教學(xué)？一個能夠超越淺層信息提取，有效促進學(xué)生高階思維與信息處理能力的教學(xué)模型，其在教學(xué)理念、目標定位、內(nèi)容組織與策略實施等層面的核心特征應(yīng)該是什么？本研究旨在通過對不同教學(xué)范式的深度比較案例研究，系統(tǒng)性地構(gòu)建一個基于信息素養(yǎng)培養(yǎng)視角的小學(xué)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)模型，以期為廣大小學(xué)語文教師如何有效開展此類教學(xué)，提供一個既有堅實理論支撐，又有清晰實踐路徑的整合性框架，從而真正地為我們的下一代，裝上能夠駕馭信息時代的心智羅盤。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對小學(xué)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)進行系統(tǒng)性的研究與構(gòu)建，有必要對非連續(xù)性文本的內(nèi)涵與閱讀理論、信息素養(yǎng)的理論框架，以及將二者相結(jié)合的教學(xué)實踐研究，進行一次全面的梳理、評述與反思。非連續(xù)性文本，作為一個相對于連續(xù)性文本的概念，最早在國際學(xué)生評估項目等大規(guī)模閱讀素養(yǎng)測評中被系統(tǒng)性地提出和界定。它通常指那些信息不是以傳統(tǒng)的、線性的句子和段落形式組織起來的文本，主要包括各種圖表（如表格、曲線圖、柱狀圖）、圖示（如地圖、流程圖、示意圖）、清單、憑證等。關(guān)于非連續(xù)性文本的閱讀認知過程，相關(guān)的認知心理學(xué)與閱讀理論研究指出，它與連續(xù)性文本的閱讀存在顯著差異。其閱讀過程并非一個簡單的線性解碼過程，而是一個更為復(fù)雜的、多通道的、循環(huán)式的認知活動。讀者需要首先辨識文本的類型與結(jié)構(gòu)（如圖表的標題、圖例、坐標軸），然后進行信息的定位與提取，更重要的是，讀者必須在不同的信息元素之間（如圖例與圖形、數(shù)據(jù)與標題）進行頻繁的視線掃視與心理整合，才能最終建構(gòu)起對整個文本的意義理解。一些模型還強調(diào)了讀者需要運用已有的背景知識，對文本信息進行推斷、解釋與評價，這已進入高階思維的范疇。這些理論，深刻地揭示了非連續(xù)性文本閱讀的復(fù)雜性，為我們設(shè)計教學(xué)活動，必須超越簡單的信息定位環(huán)節(jié)，提供了堅實的學(xué)理依據(jù)。信息素養(yǎng)的理論框架，則為我們確定非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的高階目標提供了清晰的導(dǎo)航。信息素養(yǎng)的概念，自上世紀七十年代被提出以來，其內(nèi)涵不斷豐富和深化。美國圖書館協(xié)會對其的經(jīng)典定義是，信息素養(yǎng)是一系列能力的集合，它要求個體能夠認識到信息需求，并能夠有效地定位、評估和利用所需的信息。隨著研究的深入，信息素養(yǎng)的模型也日益精細化，如著名的信息搜索大六步模型，就將信息處理過程分解為任務(wù)定義、信息搜尋策略、定位與獲取、信息利用、整合以及評價六個具體的、可操作的環(huán)節(jié)。這些模型共同強調(diào)了一個核心思想：信息素養(yǎng)的本質(zhì)，是一種面向問題解決的、批判性的、貫穿于整個信息處理過程的元認知能力。它要求學(xué)習(xí)者不僅是信息的消費者，更應(yīng)是信息的批判性評估者和創(chuàng)造性使用者。將非連續(xù)性文本閱讀與信息素養(yǎng)培養(yǎng)進行結(jié)合，是近年來教育研究領(lǐng)域一個極具現(xiàn)實意義的前沿方向?，F(xiàn)有的研究，大多從兩個方面展開。一方面，大量的測評研究證實，非連續(xù)性文本的閱讀能力，是衡量學(xué)生綜合信息素養(yǎng)水平的一個關(guān)鍵指標。另一方面，一些教學(xué)實踐研究，開始探索如何在課堂中提升學(xué)生的非連續(xù)性文本閱讀能力。這些研究貢獻了許多寶貴的教學(xué)策略，例如，教授學(xué)生認識不同類型圖表的圖式知識，引導(dǎo)學(xué)生運用三步閱讀法（看標題—看圖例—看內(nèi)容）等。國內(nèi)的語文教學(xué)研究，也開始涌現(xiàn)出大量關(guān)于各類非連続性文本（如思維導(dǎo)圖、新聞圖表）的教學(xué)案例與思考。然而，在肯定現(xiàn)有研究貢獻的同時，我們必須清醒地認識到，在理論的整合深度與實踐的系統(tǒng)性上，仍存在著顯著的提升空間。首先，在理論整合上，現(xiàn)有教學(xué)研究，雖然在客觀上能夠促進學(xué)生某些方面的信息素養(yǎng)，但大多仍是從閱讀技能的視角出發(fā)，將信息素養(yǎng)的培養(yǎng)視為一種副產(chǎn)品，而未能真正地、自覺地以一個完整、系統(tǒng)的信息素養(yǎng)理論框架，作為統(tǒng)領(lǐng)整個教學(xué)設(shè)計、實施與評價的頂層邏輯。這導(dǎo)致教學(xué)活動往往是零散的、不成體系的，難以系統(tǒng)性地覆蓋信息素養(yǎng)的全部核心環(huán)節(jié)（特別是評價與創(chuàng)造環(huán)節(jié)）。其次，在教學(xué)模式上，現(xiàn)有研究提供的多為針對某一特定文本類型的、具體的教學(xué)技巧，而缺乏一個能夠適用于不同類型非連續(xù)性文本的、具有一定普適性的、過程性的教學(xué)模型。即，我們不缺術(shù)的層面的零散經(jīng)驗，但缺道的層面的系統(tǒng)建構(gòu)。最后，在研究方法上，許多研究以教學(xué)案例的經(jīng)驗描述為主，雖然生動，但缺乏嚴謹?shù)谋容^分析與理論提煉，對于不同教學(xué)范式究竟會對學(xué)生的思維過程與素養(yǎng)發(fā)展產(chǎn)生怎樣的差異性影響，其內(nèi)在機制的揭示尚不夠深入。基于以上分析，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究視角的根本性轉(zhuǎn)換。本研究將徹底地將研究的邏輯起點，從如何教文本閱讀，轉(zhuǎn)換為如何借文本育素養(yǎng)，即自覺地、系統(tǒng)性地將信息素養(yǎng)的整合性理論框架，作為統(tǒng)攝和重構(gòu)小學(xué)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的根本元理論。第二，研究成果的建構(gòu)性。本研究將超越對具體教學(xué)技巧的介紹，致力于通過對不同教學(xué)范式的深度比較，構(gòu)建一個具有內(nèi)在邏輯遞進關(guān)系的、系統(tǒng)性的、可操作的整合性教學(xué)模型，以期為該領(lǐng)域的教學(xué)改革提供一個具有腳手架意義的實踐范式。第三，研究方法的深入性。本研究將采用多案例比較研究法，通過對課堂互動的微觀分析，致力于深描并揭示不同教學(xué)模式背后，教師提問方式、學(xué)生活動組織、以及最終學(xué)習(xí)成果的本質(zhì)性差異及其內(nèi)在機制，從而為模型的構(gòu)建提供扎實的、源于實踐的經(jīng)驗證據(jù)。四、研究方法本研究的核心目標在于，以信息素養(yǎng)培養(yǎng)為核心視角，通過對不同教學(xué)范式的比較分析，構(gòu)建一個能夠有效指導(dǎo)小學(xué)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的系統(tǒng)性模型。為實現(xiàn)這一兼具理論深度與實踐關(guān)懷的目標，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的比較案例研究法。該方法通過對兩個或多個在關(guān)鍵特征上（本研究中為教學(xué)理念與模式）形成鮮明對比的案例，進行深入、細致、整體性的考察，能夠非常有效地揭示出導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)過程與結(jié)果差異的關(guān)鍵教學(xué)因素與內(nèi)在機制。這種方法能夠幫助我們超越對教學(xué)現(xiàn)象的表面描述，深入到課堂師生互動的肌理之中，從而看見信息素養(yǎng)在不同教學(xué)環(huán)境下的真實生成過程。本研究的理論框架是信息素養(yǎng)的整合性模型。這一理論框架并非一組待檢驗的假設(shè)，而是作為貫穿整個研究過程的、用以觀察、分析和解釋現(xiàn)象的分析性透鏡。研究者將運用信息素養(yǎng)的核心環(huán)節(jié)，如信息需求的識別、信息的獲取與整合、信息的批判性評價、信息的實踐性運用與創(chuàng)造性表達等，來系統(tǒng)地審視和分析所收集到的課堂教學(xué)資料。例如，在分析一節(jié)課時，研究者會重點關(guān)注：教師的教學(xué)任務(wù)，是否創(chuàng)設(shè)了真實的信息需求情境？教師的提問，是僅僅指向信息的提取，還是引導(dǎo)學(xué)生對信息的可靠性與意圖進行評價？學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果，是一個標準化的答案，還是一個運用信息解決問題后的創(chuàng)造性作品？這一理論框架，為本研究從紛繁復(fù)雜的課堂現(xiàn)象中，提煉出具有本質(zhì)意義的核心教學(xué)路徑，提供了清晰的思維導(dǎo)向。本研究的案例選擇遵循了目的性抽樣與典型案例比較的原則。研究者在某市一所辦學(xué)質(zhì)量較高的公立小學(xué)中，選取了兩個平行的五年級班級作為研究案例。選擇五年級的原因在于，這一階段的學(xué)生，其邏輯思維與信息處理能力進入了快速發(fā)展期，能夠承載更具挑戰(zhàn)性的、更高階的閱讀任務(wù)，是培養(yǎng)信息素養(yǎng)的關(guān)鍵時期。兩個案例班級的核心差異在于其授課的語文教師在非連續(xù)性文本教學(xué)上，所持守的教學(xué)范式存在顯著不同：案例A的教師是一位教學(xué)觀念新穎、積極探索項目式學(xué)習(xí)與探究式閱讀的青年骨干教師，其教學(xué)實踐在初步觀察中，已顯現(xiàn)出與信息素養(yǎng)培養(yǎng)理念高度契合的特征，可視為信息素養(yǎng)導(dǎo)向型教學(xué)的典型。案例B的教師則是一位教學(xué)經(jīng)驗豐富、嚴格遵循教材編排與傳統(tǒng)教法的資深教師，其教學(xué)實踐是當前小學(xué)非連續(xù)性文本教學(xué)普遍模式的一個典型代表，可視為傳統(tǒng)信息提取式教學(xué)的典型。兩個班級的學(xué)生在學(xué)業(yè)水平、認知能力等方面經(jīng)前期測驗無顯著差異，這為后續(xù)的比較分析控制了無關(guān)變量。為確保研究資料的豐富性、多維性和可信度，本研究采用了多種質(zhì)性資料收集方法相結(jié)合的三角互證策略。研究者在兩個案例班級中，進行了為期一個完整學(xué)期的、浸入式的田野工作。主要的數(shù)據(jù)收集方法包括：第一，深度課堂觀察。研究者對兩個班級所有涉及非連續(xù)性文本的教學(xué)課時（共計12課時），進行了全程的、非參與式的錄像與田野筆記記錄。觀察的焦點不僅包括教學(xué)的流程與內(nèi)容，更包括教師提問的類型與認知層級、學(xué)生的互動與合作方式、課堂生成性資源的利用等。第二，半結(jié)構(gòu)化深度訪談。研究者在學(xué)期初、中、末三個時間點，對兩位授課教師分別進行了深度訪談，旨在探究其教學(xué)理念、對非連續(xù)性文本育人價值的理解、課程設(shè)計的目標與思路，以及對學(xué)生學(xué)習(xí)反應(yīng)的解讀。此外，研究者還在每個班級隨機抽取6名不同學(xué)業(yè)水平的學(xué)生，組成了焦點小組，進行了兩次深度訪訪，旨在從學(xué)生的視角，了解他們對兩種不同教學(xué)模式的真實學(xué)習(xí)體驗與素養(yǎng)收獲。第三，文本資料分析。研究者系統(tǒng)地收集并分析了與教學(xué)相關(guān)的各類文本資料，包括兩位教師的教案、教學(xué)課件、學(xué)生使用的學(xué)習(xí)單、學(xué)生完成的作業(yè)與作品（如信息整理報告、宣傳海報等）以及相關(guān)的教材內(nèi)容。本研究的資料分析將采用扎根理論中的持續(xù)比較法。首先，研究者將對兩個案例收集到的所有原始資料進行逐字轉(zhuǎn)錄與整理。然后，進入開放式編碼階段，即對資料進行逐行細讀，從中識別和標注出能夠反映教學(xué)行為、學(xué)生反應(yīng)、思維過程等內(nèi)容的基本概念。接下來是主軸編碼階段，研究者將在案例A和案例B之間，圍繞相同的編碼概念（如任務(wù)呈現(xiàn)方式、信息處理要求、評價標準等），進行系統(tǒng)性的、持續(xù)的比較，旨在發(fā)現(xiàn)和提煉出能夠解釋兩個案例學(xué)生信息素養(yǎng)發(fā)展差異的核心范疇。最后是選擇性編碼階段，研究者將在信息素養(yǎng)的整合性理論框架的觀照下，將提煉出的核心范疇進行邏輯性的整合，最終生成能夠系統(tǒng)性地闡釋小學(xué)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)內(nèi)在路徑的核心故事線與整合性教學(xué)模型。五、研究結(jié)果與討論通過對信息素養(yǎng)導(dǎo)向型教學(xué)范式（案例A）與傳統(tǒng)信息提取式教學(xué)范式（案例B）為期一學(xué)期的深度比較分析，本研究發(fā)現(xiàn)，兩種教學(xué)范式在引導(dǎo)學(xué)生處理非連續(xù)性文本的方式、激發(fā)學(xué)生思維的深度以及最終達成的素養(yǎng)目標上，存在著本質(zhì)性的差異。案例B的課堂，高效地訓(xùn)練了學(xué)生定位與提取信息的基本功，但學(xué)生的思維活動多停留在文本的表層；而案例A的課堂，則通過一系列精心設(shè)計的認知支架，系統(tǒng)性地引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷了一場從信息的消費者到評判者再到創(chuàng)造者的深刻認知旅程。對案例A成功實踐的內(nèi)在邏輯進行系統(tǒng)性提煉，并以信息素養(yǎng)的生成過程為理論軸線，本研究構(gòu)建了一個旨在實現(xiàn)深度閱讀與高階思維培養(yǎng)的、三維遞進式整合性教學(xué)模型。第一個維度是情境激活與文體辨識：從‘閱讀文本’到‘響應(yīng)需求’的起點轉(zhuǎn)換。這是教學(xué)的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，也是兩種范式差異的最初顯現(xiàn)。在案例B的課堂中，教學(xué)的起點通常是直接呈現(xiàn)文本。例如，在教學(xué)一張全國部分城市空氣質(zhì)量報告表時，教師的開場白是：同學(xué)們，今天我們來學(xué)習(xí)看懂這張表格。學(xué)生的閱讀，是在一個被教師指令驅(qū)動的、去情境化的學(xué)習(xí)任務(wù)中開始的。與之形成鮮明對比的是，案例A的教師，總是致力于創(chuàng)設(shè)一個真實的、富有挑戰(zhàn)性的問題情境，來激活學(xué)生內(nèi)在的信息需求。在教學(xué)同一張空氣質(zhì)量報告表時，案例A教師的導(dǎo)入是這樣的：同學(xué)們，下周學(xué)校要組織研學(xué)旅行，我們有北京、上海、廣州三個備選城市。作為一個負責(zé)任的小小旅行規(guī)劃師，我們需要為全班同學(xué)選擇一個最合適的城市。要做出這個決定，我們需要考慮哪些信息呢？學(xué)生們立刻被代入決策者的角色，紛紛提出需要考慮天氣、交通、景點等因素。教師進而引導(dǎo)：說得很好，空氣質(zhì)量也是一個非常重要的健康因素。這里有一份三個城市的空氣質(zhì)量報告，它能為我們的決策提供什么幫助嗎？在這樣的情境中，閱讀非連續(xù)性文本，不再是為了完成老師布置的任務(wù)，而是為了解決一個真實的、與自我相關(guān)的、有意義的問題。這一起點的轉(zhuǎn)換，其深刻之處在于，它直接對應(yīng)了信息素養(yǎng)的首要環(huán)節(jié)——識別信息需求。同時，在解決問題的驅(qū)動下，學(xué)生會更主動地去辨識文本的文體特征（哦，這是一張表格，它有表頭和不同的列，可以幫我們比較數(shù)據(jù)），從而為后續(xù)的深度閱讀奠定認知基礎(chǔ)。第二個維度是多模態(tài)信息整合與批判性評價：從‘尋找答案’到‘建構(gòu)意義’的核心過程。這是教學(xué)的主體環(huán)節(jié)，也是信息素養(yǎng)高階能力培養(yǎng)的關(guān)鍵所在。在案例B的課堂中，教師的提問鏈，主要圍繞著信息的定位與提取展開：哪個城市的空氣質(zhì)量指數(shù)最高？、PM2.5的數(shù)值是多少？。學(xué)生的思維活動，是一種點對點的、在問題與答案之間建立直接映射的線性過程。教師極少引導(dǎo)學(xué)生對信息進行橫向的比較、縱向的推斷，或?qū)ζ淇煽啃赃M行質(zhì)疑。而在案例A的課堂中，教師的提問，則構(gòu)成了一個精巧的認知腳手架，系統(tǒng)性地引導(dǎo)學(xué)生進行信息的整合與評價。其一，是內(nèi)部信息的整合。教師會提問：綜合比較這幾項指標，你認為哪個城市的空氣質(zhì)量總體最好？為什么？你的判斷依據(jù)是什么？這要求學(xué)生不能只看單一數(shù)據(jù)，而必須在多個數(shù)據(jù)之間進行比較、權(quán)衡，并給出自己的理由。其二，是跨文本信息的整合。教師會有意地引入另一則相關(guān)的連續(xù)性文本，如一段關(guān)于霧霾成因的科普短文，然后提問：結(jié)合我們剛才看到的表格數(shù)據(jù)和這段文字，你對這幾個城市的空氣質(zhì)量問題，有沒有什么新的發(fā)現(xiàn)或推測？這引導(dǎo)學(xué)生在不同類型、不同來源的信息之間建立聯(lián)系，進行更深度的意義建構(gòu)。其三，是批判性評價的引導(dǎo)。教師會適時地扮演無知或提出挑戰(zhàn)性問題：這張表格的數(shù)據(jù)是誰發(fā)布的？我們能完全相信它嗎？、表格只顯示了一天的數(shù)據(jù)，用它來決定我們的旅行地，是不是有點草率？我們還需要什么信息才能做出更科學(xué)的決策？這些問題，如同一顆顆投入學(xué)生思維池塘的石子，激發(fā)了他們對信息來源、時效性、局限性等進行批判性反思的元認知，這正是信息素養(yǎng)的核心與靈魂。第三個維度是實踐性運用與創(chuàng)意性表達：從‘完成練習(xí)’到‘解決問題’的價值升華。這是教學(xué)的產(chǎn)出環(huán)節(jié)，也是學(xué)生信息素養(yǎng)得以真正內(nèi)化與遷移的標志。在案例B的課堂中，教學(xué)的終點通常是學(xué)生在練習(xí)單上填寫完所有問題的標準答案。學(xué)習(xí)成果是靜態(tài)的、封閉的。而在案例A的課堂中，教學(xué)的終點，則是一個開放的、創(chuàng)造性的、指向真實問題解決的實踐性任務(wù)。以上述研學(xué)旅行規(guī)劃為例，在對各類信息進行了充分的整合與評價之后，教師布置的最終任務(wù)是：請以小組為單位，綜合我們今天討論的所有信息（空氣質(zhì)量、天氣預(yù)報、景點介紹等），制作一份‘研學(xué)旅行推薦方案’，并在方案中清晰地闡述你們小組的選擇以及理由，準備向全班同學(xué)進行展示和說服。為了完成這個任務(wù)，學(xué)生們必須將之前零散的信息，進行重新的組織、篩選、提煉，并用清晰的、有說服力的、可視化的方式（如制作海報、演示文稿）呈現(xiàn)出來。這一過程，完美地閉環(huán)了信息素養(yǎng)的最后兩個環(huán)節(jié)——信息的利用與信息的創(chuàng)造與交流。學(xué)生在這一過程中，不再是知識的被動接收者，而成為了主動運用信息來解決問題、創(chuàng)造價值的行動者。綜上所述，這一情境激活—整合評價—實踐運用的三維遞進式教學(xué)模型，其理論貢獻在于，它將抽象的信息素養(yǎng)理論，成功地翻譯為了一個具體的、可觀察的、可操作的課堂教學(xué)流程。它的實踐啟示是深刻而清晰的：小學(xué)語文非連續(xù)性文本教學(xué)，若要真正實現(xiàn)其育人價值，就必須勇敢地告別那種以文本為中心、以知識點傳授為目的的傳統(tǒng)范式，堅定地轉(zhuǎn)向一種以學(xué)生為中心、以真實問題解決為驅(qū)動、以高階思維發(fā)展為旨歸的全新范式。教師的角色，不再是標準答案的分發(fā)者，而應(yīng)是學(xué)生探究復(fù)雜信息世界的首席導(dǎo)航員、認知腳手架的搭建者和思維的激發(fā)者。六、結(jié)論與展望本研究以信息素養(yǎng)培養(yǎng)為核心理論視角，通過對兩種不同教學(xué)范式的比較案例研究，系統(tǒng)性地探究了小學(xué)語文非連續(xù)性文本閱讀教學(xué)的有效路徑。研究的核心結(jié)論是：要克服當前教學(xué)實踐中存在的淺層化與工具化傾向，其根本路徑在于將教學(xué)過程從單向的信息提取，轉(zhuǎn)變?yōu)橐粓鲇烧鎸崋栴}驅(qū)動的、師生共同參與的意義建構(gòu)之旅。為此，本研究構(gòu)建了一個包含情境激活與文體辨識、多模態(tài)信息整合與批判性評價以及實踐性運用與創(chuàng)意性表達三個邏輯遞進層面的整合性教學(xué)模型。該模型強調(diào)，有效的非連續(xù)性文本教學(xué)，應(yīng)始于激活學(xué)生內(nèi)在的信息需求，繼而通過搭建認知腳手架引導(dǎo)學(xué)生進行批判性的信息整合與評價，并最終落腳于引