一、開篇：為何要將法治學(xué)習(xí)與校園法治辯論結(jié)合？演講人CONTENTS開篇：為何要將法治學(xué)習(xí)與校園法治辯論結(jié)合？教學(xué)目標(biāo)：三維度構(gòu)建法治素養(yǎng)培育框架實(shí)施路徑：從籌備到落地的全流程設(shè)計(jì)案例復(fù)盤：一場(chǎng)辯論帶來的真實(shí)成長(zhǎng)結(jié)語：以辯論為舟，載法治成長(zhǎng)目錄2025小學(xué)五年級(jí)道德與法治法治學(xué)習(xí)與校園法治辯論組織結(jié)合課件01開篇：為何要將法治學(xué)習(xí)與校園法治辯論結(jié)合？開篇：為何要將法治學(xué)習(xí)與校園法治辯論結(jié)合？作為深耕小學(xué)道德與法治教學(xué)12年的一線教師，我始終堅(jiān)信：法治教育不是機(jī)械的法條背誦，而是一場(chǎng)關(guān)于“規(guī)則意識(shí)”“權(quán)利義務(wù)”“公平正義”的思維啟蒙。五年級(jí)學(xué)生（10-11歲）正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關(guān)鍵期，他們對(duì)“是非判斷”有強(qiáng)烈的好奇，對(duì)“表達(dá)觀點(diǎn)”有迫切的需求，但往往停留在“我覺得”的直覺層面，缺乏系統(tǒng)的論證邏輯與法治視角的深度思考。《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“法治教育要注重實(shí)踐性，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境中感知、體驗(yàn)、辨析，形成法治觀念?！毙@法治辯論正是這樣一種“以辯促學(xué)、以學(xué)促行”的實(shí)踐載體——它將抽象的法律條文轉(zhuǎn)化為具體的生活議題，讓學(xué)生在“立論-攻辯-總結(jié)”的思維碰撞中，學(xué)會(huì)用法治視角分析問題，用邏輯語言表達(dá)觀點(diǎn)，用理性態(tài)度包容差異。這不僅是課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，更是培養(yǎng)“具有法治觀念的合格公民”的重要路徑。02教學(xué)目標(biāo)：三維度構(gòu)建法治素養(yǎng)培育框架教學(xué)目標(biāo)：三維度構(gòu)建法治素養(yǎng)培育框架基于五年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)與課程要求，結(jié)合法治辯論的獨(dú)特價(jià)值，我們將教學(xué)目標(biāo)分為以下三個(gè)維度：知識(shí)目標(biāo)：從“知道”到“理解”的法治認(rèn)知升級(jí)No.3掌握與小學(xué)生活密切相關(guān)的基礎(chǔ)法律條文，如《未成年人保護(hù)法》中“學(xué)校保護(hù)”“家庭保護(hù)”的核心條款，《預(yù)防未成年人犯罪法》中“不良行為”的界定，《民法典》中“民事責(zé)任年齡”的規(guī)定等；理解法律與道德、規(guī)則的聯(lián)系與區(qū)別，能舉例說明“有些行為不道德但不違法”“有些行為違法但未必違背普遍道德”的具體情境（如“為救重病同學(xué)闖紅燈”的法律與道德沖突）；了解法治辯論的基本規(guī)則（如“舉證責(zé)任”“禁止人身攻擊”），明確辯論的核心是“論證觀點(diǎn)”而非“否定對(duì)方”。No.2No.1能力目標(biāo)：從“表達(dá)”到“思辨”的思維能力躍升信息搜集與整合能力：能通過查閱教材、咨詢教師、搜索權(quán)威普法平臺(tái)（如“青少年普法網(wǎng)”）等方式，為辯題收集有效論據(jù)；01邏輯推理能力：學(xué)會(huì)用“觀點(diǎn)-論據(jù)-論證”的結(jié)構(gòu)組織語言，避免“以偏概全”“偷換概念”等邏輯謬誤（如反駁“作業(yè)越少越有利于成長(zhǎng)”時(shí)，需用“適量作業(yè)與能力發(fā)展的正相關(guān)數(shù)據(jù)”支撐觀點(diǎn)）；02公共表達(dá)能力：在1-3分鐘的限時(shí)發(fā)言中，做到語言清晰、條理分明，能根據(jù)聽眾（教師、同學(xué)）調(diào)整表達(dá)風(fēng)格（如避免使用過于學(xué)術(shù)化的術(shù)語）。03情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)：從“認(rèn)同”到“信仰”的法治精神內(nèi)化形成“法律面前人人平等”的意識(shí)，尊重不同觀點(diǎn)的表達(dá)權(quán)利（如在辯論中即使不認(rèn)同對(duì)方觀點(diǎn)，也能禮貌回應(yīng)“我理解你的立場(chǎng)，但我認(rèn)為……”）；培養(yǎng)“規(guī)則是自由的保障”的認(rèn)知，能從“被規(guī)則約束”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)維護(hù)規(guī)則”（如通過辯論“教室是否需要設(shè)置手機(jī)保管箱”，理解規(guī)則對(duì)集體利益的保護(hù)作用）；萌發(fā)“用法解決問題”的自覺，遇到矛盾時(shí)能優(yōu)先思考“法律怎么說”“規(guī)則如何定”（如同學(xué)間發(fā)生物品損壞糾紛時(shí)，能想到《民法典》中“過錯(cuò)責(zé)任”的相關(guān)規(guī)定）。03實(shí)施路徑：從籌備到落地的全流程設(shè)計(jì)實(shí)施路徑：從籌備到落地的全流程設(shè)計(jì)法治辯論的組織是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，需兼顧“知識(shí)輸入”“能力訓(xùn)練”“情感浸潤”，我將其分為“籌備階段-實(shí)施階段-延伸階段”三個(gè)環(huán)節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，循序漸進(jìn)?；I備階段：精準(zhǔn)錨定“辯題-團(tuán)隊(duì)-資源”三大核心辯題選擇：貼近生活，兼顧可辯性與教育性辯題是辯論的“靈魂”，需滿足三個(gè)原則：生活性：緊扣五年級(jí)學(xué)生的日常場(chǎng)景，如“課間追逐打鬧是否需要班規(guī)嚴(yán)格禁止”“班干部犯錯(cuò)是否應(yīng)該加倍處罰”“小組合作中是否應(yīng)該‘責(zé)任連帶’”等；可辯性：避免“非黑即白”的絕對(duì)化議題，選擇“利弊并存”“視角多元”的話題（如“校園垃圾分類強(qiáng)制打卡利大于弊/弊大于利”，既有環(huán)保價(jià)值，又涉及學(xué)生自主權(quán)）；法治性：隱含至少1-2個(gè)法律或規(guī)則知識(shí)點(diǎn)（如“是否應(yīng)該允許小學(xué)生自主網(wǎng)購”關(guān)聯(lián)《未成年人保護(hù)法》中“網(wǎng)絡(luò)保護(hù)”條款，“同學(xué)間取綽號(hào)是否構(gòu)成侵權(quán)”關(guān)聯(lián)《民法典》中“名譽(yù)權(quán)”規(guī)定）?；I備階段：精準(zhǔn)錨定“辯題-團(tuán)隊(duì)-資源”三大核心辯題選擇：貼近生活，兼顧可辯性與教育性去年我曾組織“小學(xué)生是否需要參加課外法治講座”的辯論，起初學(xué)生多從“占用玩的時(shí)間”“講座無聊”立論，但通過引導(dǎo)查閱《青少年法治教育大綱》中“小學(xué)階段每年不少于2課時(shí)法治教育”的要求，辯手們逐漸關(guān)注到“系統(tǒng)學(xué)習(xí)對(duì)自我保護(hù)的意義”，最終辯論從“喜不喜歡”升級(jí)為“需不需要”，法治視角明顯提升。團(tuán)隊(duì)組建：分層分組，激發(fā)全員參與辯手選拔：采用“自愿報(bào)名+課堂觀察”結(jié)合的方式，優(yōu)先選擇表達(dá)能力強(qiáng)、邏輯清晰的學(xué)生，但也為“想嘗試但不夠自信”的學(xué)生保留1-2個(gè)名額（可安排為“總結(jié)陳詞”角色，重點(diǎn)訓(xùn)練歸納能力）；團(tuán)隊(duì)分工：4人辯論隊(duì)可設(shè)“一辯（立論）”“二辯（攻辯）”“三辯（自由辯主力）”“四辯（總結(jié)）”，提前通過“角色體驗(yàn)課”讓學(xué)生了解不同位置的職責(zé)（如“一辯需用簡(jiǎn)潔語言明確觀點(diǎn)，二辯需準(zhǔn)備3-5個(gè)針對(duì)性問題”）；籌備階段：精準(zhǔn)錨定“辯題-團(tuán)隊(duì)-資源”三大核心辯題選擇：貼近生活，兼顧可辯性與教育性后援支持：設(shè)立“智囊團(tuán)”，由未參與辯論的學(xué)生組成，負(fù)責(zé)收集資料、提供案例、模擬對(duì)手提問（如在“是否該禁止校園外賣”辯論中，智囊團(tuán)整理了《學(xué)校食品安全與營養(yǎng)健康管理規(guī)定》中“禁止非定點(diǎn)單位食品入?！钡臈l款，成為正方關(guān)鍵論據(jù)）。資源準(zhǔn)備：構(gòu)建“教材-案例-工具”支持體系法律素材包：整理與辯題相關(guān)的法條、權(quán)威解讀（如“未成年人是否有隱私權(quán)”可引用《未成年人保護(hù)法》第六十三條“任何組織或個(gè)人不得隱匿、毀棄、非法刪除未成年人的信件、日記、電子郵件或者其他網(wǎng)絡(luò)通訊內(nèi)容”），用漫畫、短視頻等形式降低理解難度；辯論工具箱：提供“邏輯謬誤清單”（如“以偏概全”“稻草人謬誤”）、“提問技巧卡”（如“封閉式提問鎖定對(duì)方漏洞”“開放式提問引導(dǎo)深入思考”）、“發(fā)言模板”（如“我方觀點(diǎn)是……，理由有三：第一……；第二……；第三……”）；籌備階段：精準(zhǔn)錨定“辯題-團(tuán)隊(duì)-資源”三大核心辯題選擇：貼近生活，兼顧可辯性與教育性外部支持：邀請(qǐng)法治副校長(zhǎng)（或兼職律師家長(zhǎng)）開展1次“法律知識(shí)微講座”，重點(diǎn)講解辯題涉及的法律概念（如“校園欺凌”與“玩笑”的界限），提升辯論的專業(yè)性。實(shí)施階段：規(guī)范流程，引導(dǎo)“思維-語言-情感”的深度參與辯論過程需遵循“有序而不失活力”的原則，我通常將流程設(shè)計(jì)為“立論-攻辯-自由辯-總結(jié)-點(diǎn)評(píng)”五個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)明確時(shí)間與規(guī)則，同時(shí)注重教師的“隱性引導(dǎo)”。實(shí)施階段：規(guī)范流程，引導(dǎo)“思維-語言-情感”的深度參與立論環(huán)節(jié)（各3分鐘）：構(gòu)建邏輯框架要求一辯用“總-分-總”結(jié)構(gòu)陳述觀點(diǎn)，必須包含“概念界定”（如“校園欺凌”需明確“重復(fù)發(fā)生”“故意傷害”等要素）、“核心論點(diǎn)”（一般2-3個(gè)）、“總結(jié)強(qiáng)調(diào)”。教師需提前審核立論稿，避免偏離法治視角（如將“該不該禁止帶零食”辯論引向“零食影響健康”，而非“班規(guī)制定的民主程序”）。攻辯環(huán)節(jié)（各2分鐘×2輪）：聚焦關(guān)鍵矛盾由二辯向?qū)Ψ揭?、二辯提問，問題需具有針對(duì)性（如反方提問：“正方認(rèn)為課間追逐打鬧能釋放壓力，但《學(xué)生傷害事故處理辦法》規(guī)定學(xué)校需盡到‘教育、管理、保護(hù)’職責(zé)，若發(fā)生碰撞受傷，學(xué)校是否該擔(dān)責(zé)？”）。教師需提醒學(xué)生“提問要具體，回答要直面”，避免“你方為什么這么認(rèn)為”的空泛?jiǎn)栴}。自由辯環(huán)節(jié)（各5分鐘）：鍛煉應(yīng)變能力實(shí)施階段：規(guī)范流程，引導(dǎo)“思維-語言-情感”的深度參與立論環(huán)節(jié)（各3分鐘）：構(gòu)建邏輯框架這是最考驗(yàn)思維敏捷性的環(huán)節(jié)，需強(qiáng)調(diào)“基于論據(jù)反駁”（如對(duì)方說“作業(yè)少了成績(jī)會(huì)下降”，需回應(yīng)“教育部‘雙減’數(shù)據(jù)顯示，73%的學(xué)生完成作業(yè)時(shí)間減少后，課外閱讀量提升30%，綜合素養(yǎng)反而提高”）。教師需觀察學(xué)生是否陷入“情緒對(duì)抗”，及時(shí)用“請(qǐng)雙方回到法律與規(guī)則層面討論”引導(dǎo)方向。總結(jié)環(huán)節(jié)（各3分鐘）：升華核心觀點(diǎn)四辯需總結(jié)全場(chǎng)交鋒點(diǎn)，指出對(duì)方邏輯漏洞，并重申己方立場(chǎng)。優(yōu)秀的總結(jié)應(yīng)“既有高度又有溫度”（如“我們不是要否定玩耍的樂趣，而是要在《小學(xué)生守則》‘安全自護(hù)’的要求下，找到更合理的課間活動(dòng)方式”）。點(diǎn)評(píng)環(huán)節(jié)（5分鐘）：多元評(píng)價(jià)促反思實(shí)施階段：規(guī)范流程，引導(dǎo)“思維-語言-情感”的深度參與立論環(huán)節(jié)（各3分鐘）：構(gòu)建邏輯框架先由學(xué)生互評(píng)（“我認(rèn)為反方二辯的提問很有針對(duì)性，但三辯在自由辯中偏離了‘規(guī)則’主題”），再由教師點(diǎn)評(píng)（重點(diǎn)肯定法治視角的運(yùn)用，如“正方引用《未成年人保護(hù)法》第二十五條‘學(xué)校應(yīng)當(dāng)維護(hù)未成年學(xué)生的受教育權(quán)’非常準(zhǔn)確”），最后邀請(qǐng)法治副校長(zhǎng)從專業(yè)角度補(bǔ)充（如“同學(xué)們提到的‘責(zé)任連帶’，在法律中屬于‘連帶責(zé)任’，但適用需滿足‘共同過錯(cuò)’等條件，這一點(diǎn)值得進(jìn)一步探討”）。延伸階段：從“一次辯論”到“持續(xù)成長(zhǎng)”的素養(yǎng)遷移辯論的結(jié)束不是終點(diǎn)，而是法治學(xué)習(xí)的新起點(diǎn)。我通常會(huì)設(shè)計(jì)以下延伸活動(dòng)：辯論日志撰寫：要求全體學(xué)生（包括辯手與觀眾）記錄“最受啟發(fā)的觀點(diǎn)”“自己的新認(rèn)識(shí)”“未來會(huì)怎么做”（如學(xué)生寫道：“原來取綽號(hào)可能侵犯名譽(yù)權(quán)，以后我會(huì)先問同學(xué)是否喜歡這個(gè)稱呼”）；班級(jí)規(guī)則優(yōu)化：將辯論中達(dá)成的共識(shí)轉(zhuǎn)化為具體行動(dòng)（如通過“課間活動(dòng)辯論”，班級(jí)修訂了《課間安全公約》，增加“指定區(qū)域可適當(dāng)奔跑”的條款）；法治實(shí)踐任務(wù)：布置“身邊的法治觀察”作業(yè)（如“觀察校園公告欄是否有侵害學(xué)生權(quán)利的規(guī)定”“記錄家庭中一次‘按規(guī)則解決問題’的經(jīng)歷”），并在后續(xù)課堂分享。04案例復(fù)盤：一場(chǎng)辯論帶來的真實(shí)成長(zhǎng)案例復(fù)盤：一場(chǎng)辯論帶來的真實(shí)成長(zhǎng)以2023年秋季學(xué)期“小學(xué)生是否有權(quán)拒絕家長(zhǎng)查看手機(jī)”辯論為例，我們能更直觀地看到法治學(xué)習(xí)與辯論結(jié)合的成效：前期準(zhǔn)備：從“模糊認(rèn)知”到“法律關(guān)聯(lián)”辯論前調(diào)查顯示，78%的學(xué)生認(rèn)為“家長(zhǎng)看手機(jī)是為我好，所以可以接受”，但說不出具體法律依據(jù)；22%的學(xué)生覺得“不開心，但不知道怎么反對(duì)”。通過3次準(zhǔn)備課，學(xué)生查閱了《未成年人保護(hù)法》第六十三條（隱私權(quán)保護(hù)）、《家庭教育促進(jìn)法》第二十三條（尊重未成年人隱私），以及《民法典》第一千零三十二條（隱私權(quán)定義），逐漸意識(shí)到“家長(zhǎng)的關(guān)愛”與“尊重權(quán)利”可以并存。辯論過程：從“情緒表達(dá)”到“理性論證”正方（有權(quán)拒絕）一辯開篇：“根據(jù)《未成年人保護(hù)法》，我們有隱私權(quán)，家長(zhǎng)查看手機(jī)需要經(jīng)過我們同意?！狈捶剑o權(quán)拒絕）反駁：“但《家庭教育促進(jìn)法》說家長(zhǎng)有教育義務(wù)，查看手機(jī)是為了防止我們接觸不良信息，這是保護(hù)?！弊杂赊q中，正方拋出案例：“新聞里有個(gè)初中生因家長(zhǎng)偷看日記跳樓，這說明不尊重隱私會(huì)傷害我們?！狈捶交貞?yīng)：“但法律也規(guī)定家長(zhǎng)是監(jiān)護(hù)人，有保護(hù)責(zé)任，就像我們不會(huì)拒絕家長(zhǎng)檢查作業(yè)，手機(jī)作為學(xué)習(xí)工具，家長(zhǎng)當(dāng)然有權(quán)了解?！焙罄m(xù)影響：從“課堂辯論”到“生活實(shí)踐”辯論后，85%的學(xué)生表示“會(huì)和家長(zhǎng)溝通手機(jī)使用規(guī)則”，62%的家庭制定了《手機(jī)使用約定》（如“每天20:00-20:30可自主使用，其他時(shí)間家長(zhǎng)如需查看需提前溝通”）。更讓我驚喜的是，有學(xué)生在班會(huì)課上提議：“既然我們討論了隱私權(quán)，班級(jí)日記是否也該由寫作者決定是否公開？”這種“將法治思維遷移到生活”的轉(zhuǎn)變，正是我們追求的教育目標(biāo)。05結(jié)語：以辯論為舟，載法治成長(zhǎng)結(jié)語：以辯論為舟，載法治成長(zhǎng)回望12年的教學(xué)實(shí)踐，我深刻體會(huì)到：法治教育不是“