科學課程中探究式教學方法科學教育的核心目標在于培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)，涵蓋科學知識、思維方式、探究能力與創(chuàng)新意識。傳統(tǒng)講授式教學中，學生常被動接受知識，難以形成對科學本質的深刻理解。探究式教學以“做科學（doingscience）”為核心，引導學生像科學家一樣提出問題、設計方案、驗證假設、得出結論，在親歷科學探究的過程中建構知識、發(fā)展能力。這種教學方法契合《義務教育科學課程標準（2022年版）》中“探究與實踐”的課程理念，成為推動科學教育轉型的關鍵路徑。一、探究式教學的內涵與科學教育價值（一）探究式教學的本質特征探究式教學并非簡單的“動手做實驗”，而是以問題解決為導向的認知建構過程，包含四個核心特征：主體性：學生是探究的主體，教師從“知識傳授者”轉變?yōu)椤皩W習引導者”，通過創(chuàng)設情境激發(fā)探究欲望，而非直接告知結論。過程性：強調科學探究的完整流程（提出問題→作出假設→設計方案→實施探究→收集證據→分析論證→得出結論→反思拓展），關注學生在過程中發(fā)展的科學思維（如推理、批判、創(chuàng)新）。開放性：探究問題可具有多元解決方案，允許學生基于已有經驗提出個性化假設。例如“影響電磁鐵磁性強弱的因素”，學生可能從線圈匝數、電流大小、鐵芯材質等多角度設計實驗。實踐性：依托真實的科學實踐（實驗、觀察、調查、建模等），讓學生在“做”中理解科學概念。例如通過解剖花的結構，理解植物的生殖方式。（二）對科學素養(yǎng)發(fā)展的獨特價值探究式教學通過“體驗式學習”，實現科學素養(yǎng)的多維度提升：知識建構：學生不再死記硬背概念，而是通過探究發(fā)現“知識的來龍去脈”。例如在“浮力大小與哪些因素有關”的探究中，自主歸納阿基米德原理的適用條件。能力發(fā)展：培養(yǎng)實驗設計、數據處理、邏輯推理等核心能力。例如分析“不同pH對酶活性的影響”實驗數據時，學生需學會控制變量、繪制曲線、解釋異常值。態(tài)度養(yǎng)成：在面對探究中的失?。ㄈ鐚嶒灲Y果與假設不符）時，學生學會反思、調整方案，逐步形成“大膽假設、小心求證”的科學態(tài)度。二、科學課程中探究式教學的實施策略（一）教學設計：從“知識傳遞”到“問題驅動”優(yōu)質的探究式教學始于真實問題情境的創(chuàng)設，教師可通過三類情境激發(fā)探究欲：生活現象類：如“為什么鐵制品在海邊更容易生銹？”引導學生探究金屬腐蝕的條件，將化學知識與生活實際關聯(lián)?？茖W史類：如“伽利略如何通過理想斜面實驗推翻亞里士多德的觀點？”讓學生復刻經典實驗，理解科學理論的演進邏輯。認知沖突類：如“將雞蛋放入清水中會下沉，加入鹽后為何上?。俊蓖ㄟ^現象矛盾引發(fā)學生對浮力本質的探究。問題設計需把握“最近發(fā)展區(qū)”，既要有挑戰(zhàn)性（如“如何設計一個能自動調節(jié)亮度的電路？”），又要提供腳手架（如給出材料清單、實驗示例），避免問題過于空泛或封閉。（二）活動組織：從“個體操作”到“協(xié)同探究”小組合作是探究式教學的重要形式，但需避免“搭便車”現象。教師可通過以下策略優(yōu)化小組活動：異質分組：將不同能力、性格的學生組合，如讓動手能力強的學生負責實驗操作，邏輯思維強的學生負責數據分析，確保角色互補。任務拆解：將探究任務分解為“子問題鏈”。例如“探究光合作用的影響因素”，可拆解為“光強度的影響”“二氧化碳濃度的影響”“溫度的影響”，讓小組分工明確、逐步推進。過程監(jiān)控：教師巡視時關注小組互動，通過提問（如“你們的實驗變量控制是否嚴謹？”）引導學生反思，而非直接指出錯誤。（三）資源支持：從“單一實驗”到“多元工具”豐富的探究資源能拓展學生的認知邊界：傳統(tǒng)器材創(chuàng)新使用：如用注射器、橡皮膜模擬“肺的通氣”，用蠟燭、燒杯探究“燃燒的條件”，低成本材料也能支撐深度探究。數字化工具賦能：利用傳感器（如溫度、pH傳感器）實時采集數據，用仿真軟件（如PhET物理仿真）模擬微觀粒子運動，幫助學生可視化抽象概念?？鐚W科資源整合：結合工程學設計“水火箭”（物理+數學），結合生態(tài)學開展“校園生物多樣性調查”（生物+地理），體現STEM教育理念。（四）評價改革：從“結果考核”到“過程成長”探究式教學的評價應關注“過程性表現”，可采用：檔案袋評價：收集學生的探究方案、實驗記錄、反思日志，展現知識建構的全過程。表現性評價：設計“科學論證會”，讓學生以小組為單位匯報探究成果，接受同伴質疑（如“你們的實驗重復了幾次？數據是否具有說服力？”），培養(yǎng)科學論證能力。多元主體評價：結合自評（反思探究中的收獲與不足）、互評（小組間的反饋）、師評（關注思維深度與實踐創(chuàng)新），避免單一分數評價。三、探究式教學的實踐案例：以“種子萌發(fā)的條件”為例（一）情境創(chuàng)設與問題提出教師展示“春天田野里種子萌發(fā)”與“倉庫中種子未萌發(fā)”的對比圖片，提問：“種子萌發(fā)需要哪些條件？”學生結合生活經驗提出假設：“需要水、空氣、適宜的溫度、陽光？”教師引導學生聚焦核心問題：“哪些是必要條件？如何設計實驗驗證？”（二）探究過程與思維發(fā)展1.假設與方案設計：學生分組討論，設計對照實驗。例如，一組探究“水分的影響”：取兩組種子，一組保持濕潤，一組干燥，其他條件（溫度、空氣）相同；另一組探究“溫度的影響”：設置常溫、低溫（冰箱）、高溫（烤箱）三組，控制水分、空氣一致。2.實驗實施與證據收集：學生每天觀察種子的變化，記錄發(fā)芽率、胚根長度等數據，發(fā)現“陽光組”與“黑暗組”發(fā)芽率無顯著差異，推翻“需要陽光”的假設。3.分析論證與結論形成：小組匯總數據，繪制發(fā)芽率隨時間變化的折線圖，分析得出“種子萌發(fā)需要一定的水分、充足的空氣和適宜的溫度”，并反思實驗不足（如種子數量過少導致偶然性）。4.拓展與遷移：教師提問“農民播種前為何要浸種、松土？”學生結合結論解釋農業(yè)生產實踐，實現知識的遷移應用。（三）案例啟示該案例體現了探究式教學的核心優(yōu)勢：學生通過“做中學”，不僅掌握了種子萌發(fā)的條件，更學會了控制變量、數據分析、質疑反思的科學方法，同時理解了科學知識與生產生活的聯(lián)系。四、探究式教學的常見誤區(qū)與突破路徑（一）誤區(qū)1：將“動手操作”等同于“探究”部分教師認為“讓學生做實驗就是探究”，但學生可能只是按步驟操作（如“照方抓藥”式實驗），缺乏思維參與。突破策略：設計“開放式實驗”，如“探究影響滑動摩擦力的因素”，不提供固定步驟，讓學生自主提出假設、設計方案，教師通過追問（如“你的實驗如何排除其他變量干擾？”）推動思維深化。（二）誤區(qū)2：問題設計“過寬”或“過窄”問題過寬（如“探究生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”）會讓學生無從下手；問題過窄（如“驗證光合作用產生氧氣”）則限制探究空間。突破策略：采用“問題鏈”設計，從核心問題分解出階梯式子問題。例如，核心問題“探究生態(tài)瓶的穩(wěn)定性”，子問題包括“哪些生物成分會影響生態(tài)瓶？”“不同水量對生態(tài)瓶的影響？”，逐步縮小探究范圍。（三）誤區(qū)3：評價聚焦“結果正確”而非“過程成長”教師常以“實驗結論是否正確”評價探究成果，忽視學生在過程中展現的思維能力（如創(chuàng)新的實驗設計、對異常數據的解釋）。突破策略：制定“探究能力量規(guī)”，從“問題提出的科學性”“方案設計的嚴謹性”“數據分析的邏輯性”“結論反思的深度”等維度評分，關注學生的進步軌跡。（四）誤區(qū)4：教師角色“越位”或“缺位”“越位”表現為過度干預（如直接告訴學生實驗步驟），“缺位”表現為放任學生自主探究（如不提供必要支持）。突破策略：教師作為“認知引導者”，在學生遇到困難時提供“支架”（如啟發(fā)式提問：“你可以參考哪個科學史實驗的設計思路？”），在學生偏離方向時“隱性干預”（如展示反例引發(fā)思考）。五、結語：讓探究成為科學學習的常態(tài)探究式教學不是一種“教學技巧”，而是一種“教育哲學”，它回歸了科學的本質——從疑問中探索，從實踐中求證，從反思中成長。在科學課程中深化探究式教學，需要教師轉變角色