中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)策略探討寫(xiě)作能力是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要載體，中學(xué)階段作為寫(xiě)作能力從“規(guī)范表達(dá)”向“個(gè)性創(chuàng)作”進(jìn)階的關(guān)鍵期，其教學(xué)效果直接影響學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展與文化傳承。當(dāng)前寫(xiě)作教學(xué)中存在的模式化訓(xùn)練、興趣缺失、內(nèi)容空洞等問(wèn)題，亟需通過(guò)科學(xué)策略的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作教學(xué)從“應(yīng)試驅(qū)動(dòng)”到“素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)型。本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從情境激活、思維建構(gòu)、讀寫(xiě)共生、個(gè)性賦能、評(píng)價(jià)革新五個(gè)維度，探討中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的有效路徑。一、情境驅(qū)動(dòng)：在真實(shí)場(chǎng)域中激活表達(dá)欲寫(xiě)作的本質(zhì)是“用語(yǔ)言回應(yīng)世界”，脫離真實(shí)表達(dá)動(dòng)機(jī)的寫(xiě)作易淪為空洞的文字拼湊。教師需創(chuàng)設(shè)具身化、任務(wù)化的寫(xiě)作情境，讓學(xué)生在“為什么寫(xiě)”“為誰(shuí)寫(xiě)”的清晰認(rèn)知中產(chǎn)生表達(dá)沖動(dòng)。（一）生活情境：錨定日常體驗(yàn)的情感觸點(diǎn)將寫(xiě)作任務(wù)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)深度綁定，喚醒熟悉的情感記憶。例如，以“家庭角色的重新發(fā)現(xiàn)”為主題，設(shè)計(jì)“給父母寫(xiě)一封‘未說(shuō)出口的感謝’”的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生觀察父母日常被忽略的細(xì)節(jié)（如母親整理書(shū)包的褶皺、父親深夜的工作背影），在“私人化表達(dá)”中突破“母愛(ài)父愛(ài)”的泛化抒情。（二）文學(xué)情境：搭建審美體驗(yàn)的遷移橋梁借助經(jīng)典文本的情境張力，激發(fā)創(chuàng)造性表達(dá)。如學(xué)完《孤獨(dú)之旅》后，創(chuàng)設(shè)“杜小康的成長(zhǎng)日記”續(xù)寫(xiě)任務(wù)，要求學(xué)生以杜小康的視角，用日記體補(bǔ)寫(xiě)暴風(fēng)雨后心理的蛻變；或結(jié)合《西游記》的章回體結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生為校園生活設(shè)計(jì)“取經(jīng)式”故事（如“攻克數(shù)學(xué)難題的八十一難”），在文學(xué)模仿中深化對(duì)敘事節(jié)奏的理解。（三）跨學(xué)科情境：拓展表達(dá)的認(rèn)知邊界打破學(xué)科壁壘，讓寫(xiě)作成為知識(shí)整合的載體。例如，結(jié)合歷史課“近代化探索”專題，設(shè)計(jì)“給李鴻章寫(xiě)一封勸誡信”的任務(wù)，要求學(xué)生以維新派人士的身份，結(jié)合史料與思辨，用文言文或白話文闡述改革主張；或結(jié)合地理課的“生態(tài)保護(hù)”主題，撰寫(xiě)“給校長(zhǎng)的校園綠化提案”，在跨學(xué)科實(shí)踐中提升寫(xiě)作的實(shí)用性與思想性。二、思維進(jìn)階：在邏輯建構(gòu)中深化內(nèi)容質(zhì)感寫(xiě)作的深度源于思維的深度。中學(xué)階段需重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維（議論文的論證鏈條）、形象思維（記敘文的細(xì)節(jié)雕琢）與批判性思維（觀點(diǎn)的辯證生成），讓文章從“有話可說(shuō)”走向“有理可辨”“有情可感”。（一）邏輯思維：用“問(wèn)題鏈”搭建論證骨架針對(duì)議論文“論點(diǎn)模糊、論據(jù)堆砌”的問(wèn)題，可設(shè)計(jì)“問(wèn)題驅(qū)動(dòng)式”寫(xiě)作支架。例如，以“短視頻時(shí)代的閱讀價(jià)值”為論題，引導(dǎo)學(xué)生提出三級(jí)問(wèn)題：“短視頻為何擠占閱讀時(shí)間？（現(xiàn)象分析）”“碎片化閱讀是否等于淺閱讀？（概念辨析）”“深度閱讀的不可替代性體現(xiàn)在何處？（價(jià)值論證）”，通過(guò)問(wèn)題鏈的層層推進(jìn)，構(gòu)建“現(xiàn)象—本質(zhì)—價(jià)值”的論證邏輯。（二）形象思維：用“感官錨點(diǎn)”喚醒細(xì)節(jié)感知記敘文的生動(dòng)性源于對(duì)感官體驗(yàn)的捕捉?？山梃b《春》的“多感官描寫(xiě)法”，設(shè)計(jì)“校園角落的感官地圖”任務(wù)：要求學(xué)生選擇操場(chǎng)角落、圖書(shū)館走廊等場(chǎng)景，用視覺(jué)（光影變化）、聽(tīng)覺(jué)（風(fēng)聲蟲(chóng)鳴）、觸覺(jué)（欄桿的溫度）、嗅覺(jué)（草木清香）的組合描寫(xiě)，還原場(chǎng)景的獨(dú)特質(zhì)感。例如，描寫(xiě)“雨后的梧桐道”時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“葉脈上滾動(dòng)的水珠在陽(yáng)光里碎成銀箔”（視覺(jué)）、“踩在落葉上的咯吱聲混著泥土的腥氣”（聽(tīng)覺(jué)+嗅覺(jué)），讓文字成為可觸摸的畫(huà)面。（三）批判性思維：用“辯證視角”突破認(rèn)知慣性鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)習(xí)以為常的觀點(diǎn)進(jìn)行反思。例如，以“‘聽(tīng)話’是好學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)嗎？”為辯題，引導(dǎo)學(xué)生從“家庭、學(xué)校、社會(huì)”三個(gè)場(chǎng)域分析“聽(tīng)話”的多重內(nèi)涵：家庭中“聽(tīng)話”是親情的妥協(xié)，學(xué)校里“聽(tīng)話”可能壓抑創(chuàng)造力，社會(huì)中“聽(tīng)話”需警惕盲從。通過(guò)辯證分析，讓文章呈現(xiàn)出“灰度思考”的深度，避免非黑即白的片面性。三、讀寫(xiě)共生：在文本互鑒中萃取寫(xiě)作智慧教材中的經(jīng)典文本是寫(xiě)作的“活范本”。教師需引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中提煉技法、遷移創(chuàng)意，實(shí)現(xiàn)“讀”與“寫(xiě)”的雙向滋養(yǎng)。（一）技法遷移：從“文本分析”到“寫(xiě)作實(shí)踐”將課文的寫(xiě)作技巧拆解為可操作的訓(xùn)練點(diǎn)。例如，學(xué)《荷塘月色》的“通感修辭”后，設(shè)計(jì)“通感仿寫(xiě)”任務(wù)：用“音樂(lè)似的月光”“月光似的鳥(niǎo)鳴”等句式，描寫(xiě)校園的黃昏；學(xué)《故都的秋》的“以小見(jiàn)大”后，讓學(xué)生以“一片落葉”“一聲蟬鳴”為載體，抒發(fā)對(duì)季節(jié)或成長(zhǎng)的感悟。通過(guò)“技法解碼—模仿實(shí)踐—?jiǎng)?chuàng)新運(yùn)用”的路徑，讓學(xué)生掌握寫(xiě)作的“底層邏輯”。（二）文體互轉(zhuǎn)：在形式創(chuàng)新中深化文體認(rèn)知打破文體的固化邊界，通過(guò)“文體轉(zhuǎn)換”訓(xùn)練提升表達(dá)靈活性。例如，將《陳太丘與友期》的文言文改寫(xiě)成現(xiàn)代話劇劇本，要求學(xué)生補(bǔ)充舞臺(tái)說(shuō)明（如友人“攥緊馬鞭，指節(jié)泛白”的動(dòng)作）與潛臺(tái)詞（如元方“甩袖而去”時(shí)的內(nèi)心獨(dú)白）；或?qū)ⅰ段覑?ài)這土地》的詩(shī)歌改寫(xiě)成散文，用細(xì)節(jié)描寫(xiě)還原“鳥(niǎo)”的視角下的土地苦難。文體轉(zhuǎn)換的過(guò)程，正是學(xué)生理解不同文體特質(zhì)（如詩(shī)歌的抒情性、劇本的動(dòng)作性）的過(guò)程。（三）主題拓展：從“文本主題”到“生活主題”挖掘課文主題與學(xué)生生活的共鳴點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)主題的個(gè)性化表達(dá)。例如，學(xué)《岳陽(yáng)樓記》的“憂樂(lè)精神”后，引導(dǎo)學(xué)生思考“當(dāng)代青少年的憂樂(lè)是什么？”，撰寫(xiě)“我的憂樂(lè)清單”：有人寫(xiě)“憂同學(xué)間的攀比，樂(lè)真誠(chéng)的小團(tuán)體”，有人寫(xiě)“憂環(huán)境的破壞，樂(lè)參與的植樹(shù)活動(dòng)”。通過(guò)主題的現(xiàn)代轉(zhuǎn)譯，讓經(jīng)典文本的精神內(nèi)核在學(xué)生的生活中“活”起來(lái)。四、個(gè)性賦能：在差異尊重中培育表達(dá)風(fēng)格每個(gè)學(xué)生的寫(xiě)作都是其生命體驗(yàn)的獨(dú)特投射。教師需摒棄“標(biāo)準(zhǔn)化寫(xiě)作”的桎梏，通過(guò)分層指導(dǎo)、個(gè)性化反饋，讓學(xué)生在寫(xiě)作中找到“自我表達(dá)”的存在感。（一）分層支架：適配不同能力的成長(zhǎng)節(jié)奏針對(duì)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，設(shè)計(jì)“片段式寫(xiě)作”支架，降低寫(xiě)作門(mén)檻。例如，用“句子擴(kuò)寫(xiě)”訓(xùn)練細(xì)節(jié)能力：“他笑了”→“他的眼角堆起褶皺，像揉皺的宣紙被輕輕展平，嘴角的梨渦盛著月光似的笑意”；針對(duì)寫(xiě)作能力較強(qiáng)的學(xué)生，提供“創(chuàng)意寫(xiě)作”菜單，如“用意識(shí)流手法寫(xiě)一節(jié)自習(xí)課的內(nèi)心獨(dú)白”“以‘AI的日記’為題寫(xiě)科幻微小說(shuō)”，鼓勵(lì)突破常規(guī)的表達(dá)。（二）成長(zhǎng)檔案：記錄個(gè)性化的寫(xiě)作軌跡為每位學(xué)生建立“寫(xiě)作成長(zhǎng)檔案”，收錄初稿、修改稿、反思日志，以及教師的針對(duì)性批注。例如，學(xué)生在寫(xiě)“親情”主題時(shí)，初稿平鋪直敘，教師批注：“試試用‘母親的老花鏡’作為線索，把幾個(gè)場(chǎng)景串聯(lián)起來(lái)？”修改后，學(xué)生以“老花鏡的度數(shù)變化”為暗線，寫(xiě)母親從輔導(dǎo)作業(yè)到目送遠(yuǎn)行的細(xì)節(jié)，情感更具穿透力。成長(zhǎng)檔案讓學(xué)生清晰看到自己的進(jìn)步，增強(qiáng)寫(xiě)作自信。（三）風(fēng)格培育：鼓勵(lì)“私人化”的表達(dá)實(shí)驗(yàn)尊重學(xué)生的寫(xiě)作風(fēng)格傾向，引導(dǎo)其形成獨(dú)特的表達(dá)標(biāo)識(shí)。例如，對(duì)擅長(zhǎng)抒情的學(xué)生，推薦《繁星·春水》的詩(shī)化語(yǔ)言，鼓勵(lì)其在散文中融入詩(shī)意的比喻；對(duì)邏輯清晰的學(xué)生，引導(dǎo)其借鑒《人民日?qǐng)?bào)》評(píng)論的論證結(jié)構(gòu)，在議論文中強(qiáng)化思辨性；對(duì)想象力豐富的學(xué)生，提供科幻、童話等文體的創(chuàng)作空間。讓每個(gè)學(xué)生都能在寫(xiě)作中找到“屬于自己的聲音”。五、評(píng)價(jià)革新：在多元反饋中激活改進(jìn)內(nèi)驅(qū)力傳統(tǒng)的“分?jǐn)?shù)+評(píng)語(yǔ)”評(píng)價(jià)模式易讓學(xué)生陷入“為評(píng)價(jià)而寫(xiě)作”的被動(dòng)狀態(tài)。需構(gòu)建“過(guò)程+多元+發(fā)展”的評(píng)價(jià)體系，讓評(píng)價(jià)成為寫(xiě)作能力生長(zhǎng)的“催化劑”。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：關(guān)注“修改的溫度”將評(píng)價(jià)重心從“成品質(zhì)量”轉(zhuǎn)向“修改過(guò)程”。例如，要求學(xué)生在作文后附“修改說(shuō)明”，闡述“為什么改這句話”“這個(gè)段落的邏輯如何調(diào)整”；教師則針對(duì)修改點(diǎn)進(jìn)行反饋，如“你將‘他很努力’改為‘他的筆在草稿紙上磨出了火星’，細(xì)節(jié)讓人物更立體了！”。通過(guò)關(guān)注修改的思維軌跡，讓學(xué)生理解“寫(xiě)作是一個(gè)不斷完善的過(guò)程”。（二）多元評(píng)價(jià)：構(gòu)建“讀者共同體”引入“自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)、他評(píng)（家長(zhǎng)/校外讀者）”的多元評(píng)價(jià)體系。例如，組織“作文診療會(huì)”，學(xué)生分組用“優(yōu)點(diǎn)+建議”的模式互評(píng)，如“這篇游記的比喻很新穎，但結(jié)尾的感悟有些突兀，試試結(jié)合‘山霧的流動(dòng)’來(lái)升華？”；將優(yōu)秀習(xí)作發(fā)布在班級(jí)公眾號(hào)，邀請(qǐng)家長(zhǎng)、校友留言反饋，讓學(xué)生感受到“寫(xiě)作是為真實(shí)的讀者而寫(xiě)”，從而更重視表達(dá)的有效性。（三）發(fā)展性評(píng)價(jià)：用“成長(zhǎng)雷達(dá)圖”可視化進(jìn)步設(shè)計(jì)“寫(xiě)作能力成長(zhǎng)雷達(dá)圖”，從“內(nèi)容深度、結(jié)構(gòu)邏輯、語(yǔ)言表達(dá)、創(chuàng)意創(chuàng)新”四個(gè)維度，記錄學(xué)生每次作文的得分變化。例如，某學(xué)生的“內(nèi)容深度”從3分（泛泛而談）提升到5分（有獨(dú)特見(jiàn)解），“創(chuàng)意創(chuàng)新”從2分（套路化）提升到4分（視角新穎），雷達(dá)圖的動(dòng)態(tài)變化讓學(xué)生直觀看到自己的優(yōu)勢(shì)與不足，明確改進(jìn)方向。結(jié)語(yǔ)：從“教寫(xiě)作”到“育表達(dá)”的范式轉(zhuǎn)型中學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的核心，不是訓(xùn)練學(xué)生掌握多少“寫(xiě)作技巧”，而是喚醒其“用語(yǔ)言表達(dá)自我、回應(yīng)世界”的內(nèi)在需求。情境驅(qū)動(dòng)賦予寫(xiě)作以動(dòng)機(jī)，思維進(jìn)階賦予寫(xiě)作以