小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是夯實(shí)語(yǔ)言基礎(chǔ)、培育思維品質(zhì)與文化素養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中仍存在諸多亟待解決的問(wèn)題，制約著學(xué)生閱讀能力的進(jìn)階與核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文立足教學(xué)一線的觀察與反思，剖析現(xiàn)存問(wèn)題并提出針對(duì)性優(yōu)化策略，以期為教學(xué)實(shí)踐提供參考。一、教學(xué)實(shí)踐中的核心問(wèn)題審視（一）目標(biāo)定位的偏離：工具性與人文性的失衡部分教師將閱讀教學(xué)簡(jiǎn)化為識(shí)字、解詞與文意概括的工具性訓(xùn)練，忽視“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”等核心素養(yǎng)目標(biāo)。低年級(jí)教學(xué)中，課堂常圍繞生字詞抄寫(xiě)、拼音辨析展開(kāi)，將閱讀文本異化為“識(shí)字載體”；高年級(jí)課堂則停留于段落大意的機(jī)械提煉，學(xué)生難以形成對(duì)文本的整體感知與情感共鳴。例如教學(xué)《秋天的雨》時(shí)，教師僅要求學(xué)生圈畫(huà)“描寫(xiě)顏色的詞語(yǔ)”，卻未引導(dǎo)學(xué)生體悟文字中蘊(yùn)藏的季節(jié)之美與生命哲思，導(dǎo)致閱讀教學(xué)的育人價(jià)值被窄化。（二）教學(xué)方法的同質(zhì)化：被動(dòng)接受與思維惰性的滋生課堂多采用“教師講解—學(xué)生被動(dòng)接受”的單向模式，問(wèn)答環(huán)節(jié)局限于“找答案”式的低階思維活動(dòng)，缺乏對(duì)閱讀策略（如預(yù)測(cè)、提問(wèn)、可視化梳理）的系統(tǒng)指導(dǎo)。以《圓明園的毀滅》教學(xué)為例，部分教師僅通過(guò)圖片展示渲染情感，卻未引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)文本細(xì)節(jié)（如“眾星拱月”的布局描寫(xiě)）分析歷史悲劇的深層原因，學(xué)生的批判性思維與共情能力難以得到鍛煉。長(zhǎng)期處于“被灌輸”狀態(tài)的學(xué)生，逐漸形成“等待答案”的思維惰性，閱讀時(shí)難以主動(dòng)建構(gòu)意義。（三）文本解讀的淺表化：語(yǔ)言形式與文化內(nèi)涵的割裂教師對(duì)文本的處理停留在“內(nèi)容分析”層面，未能挖掘語(yǔ)言形式的審美價(jià)值與文化內(nèi)涵。教學(xué)古詩(shī)詞時(shí)，僅要求背誦翻譯，忽視意象賞析與意境體悟；敘事類文本教學(xué)中，過(guò)度關(guān)注情節(jié)復(fù)述，忽略人物語(yǔ)言的個(gè)性化表達(dá)對(duì)塑造形象的作用。如教學(xué)《草船借箭》，教師多聚焦“諸葛亮的神機(jī)妙算”，卻未引導(dǎo)學(xué)生品味“霧這樣大，曹操一定不敢派兵出來(lái)”中“一定”的語(yǔ)氣張力，以及《三國(guó)演義》語(yǔ)言的典雅特質(zhì)，導(dǎo)致學(xué)生閱讀時(shí)“只見(jiàn)文字，不見(jiàn)思想”。（四）評(píng)價(jià)體系的單一性：標(biāo)準(zhǔn)化與個(gè)性化的沖突閱讀評(píng)價(jià)多以書(shū)面測(cè)試為主，側(cè)重考查知識(shí)記憶（如字詞默寫(xiě)、文意填空），對(duì)閱讀過(guò)程中的策略運(yùn)用、創(chuàng)意表達(dá)等維度關(guān)注不足。學(xué)生的個(gè)性化解讀常因“不符合標(biāo)準(zhǔn)答案”被否定，抑制了閱讀興趣與創(chuàng)新思維的發(fā)展。例如，學(xué)生在解讀《坐井觀天》時(shí)提出“青蛙堅(jiān)守自己的認(rèn)知邊界，何嘗不是一種‘專注’”，卻因偏離“要開(kāi)闊眼界”的常規(guī)結(jié)論而被批評(píng)，這種評(píng)價(jià)方式既忽視了文本解讀的多元性，也削弱了學(xué)生的閱讀自信。二、素養(yǎng)導(dǎo)向的優(yōu)化策略構(gòu)建（一）錨定素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)依據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，結(jié)合學(xué)段特點(diǎn)分層設(shè)計(jì)目標(biāo)：低年級(jí)：聚焦“朗讀感知”，通過(guò)角色扮演、繪本創(chuàng)編培養(yǎng)語(yǔ)感。如教學(xué)《雪地里的小畫(huà)家》，讓學(xué)生模仿“小雞畫(huà)竹葉”的句式創(chuàng)編“小鴨畫(huà)楓葉”，在語(yǔ)言實(shí)踐中感知兒歌的韻律美。中高年級(jí)：側(cè)重“策略運(yùn)用”，在《草船借箭》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“思維導(dǎo)圖”梳理情節(jié)邏輯，分析“諸葛亮笑周瑜、笑曹操”的語(yǔ)言細(xì)節(jié)，實(shí)現(xiàn)“思維發(fā)展”與“文化傳承”的融合。（二）構(gòu)建多元互動(dòng)的教學(xué)范式1.情境教學(xué)法：教學(xué)《富饒的西沙群島》時(shí)，創(chuàng)設(shè)“海島探險(xiǎn)”情境，讓學(xué)生以“生態(tài)研究員”身份探究文本中的景物描寫(xiě)，通過(guò)“繪制海底生物分布圖”“撰寫(xiě)海島旅游宣傳文案”等任務(wù)，激活閱讀興趣與實(shí)踐能力。2.群文閱讀：將《落花生》與《白楊》組文，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比借物喻人的表達(dá)技巧，發(fā)現(xiàn)“花生的樸實(shí)”與“白楊的堅(jiān)韌”在語(yǔ)言形式上的共性（如托物言志的結(jié)構(gòu)、象征手法的運(yùn)用），提升文本鑒賞能力。3.任務(wù)驅(qū)動(dòng)：設(shè)計(jì)“為《牛郎織女》設(shè)計(jì)現(xiàn)代改編劇本”的任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生深度研讀文本的人物關(guān)系與主題內(nèi)涵，在“保留核心情節(jié)”與“創(chuàng)新現(xiàn)代視角”的平衡中，實(shí)現(xiàn)對(duì)傳統(tǒng)文化的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。（三）深化文本解讀的專業(yè)路徑教師需從“語(yǔ)言形式—情感內(nèi)涵—文化價(jià)值”三維度提升文本解讀能力：語(yǔ)言形式：教學(xué)《少年中國(guó)說(shuō)》時(shí)，分析排比句式的氣勢(shì)（如“紅日初升，其道大光；河出伏流，一瀉汪洋”），引導(dǎo)學(xué)生模仿創(chuàng)作“少年如____，____”的排比句，體會(huì)文言韻律與情感張力。情感內(nèi)涵：教學(xué)《巨人的花園》時(shí)，通過(guò)“對(duì)比花園前后變化的細(xì)節(jié)描寫(xiě)”（如“春天鮮花盛開(kāi)，夏天綠樹(shù)成蔭”與“花園里仍然是冬天”），體悟“分享”的主題，同時(shí)關(guān)注擬人化手法對(duì)情感表達(dá)的作用。文化價(jià)值：教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，結(jié)合歷史資料與當(dāng)代文化遺產(chǎn)保護(hù)案例，引導(dǎo)學(xué)生思考“文明傳承與民族精神”的關(guān)系，將文本解讀升華為文化自覺(jué)。（四）完善過(guò)程性的評(píng)價(jià)機(jī)制1.閱讀檔案袋評(píng)價(jià)：收錄學(xué)生的讀書(shū)筆記、創(chuàng)意改寫(xiě)、閱讀策略反思等，關(guān)注個(gè)體進(jìn)步。如學(xué)生在閱讀《西游記》后，繪制“取經(jīng)團(tuán)隊(duì)性格互補(bǔ)圖”，教師可通過(guò)檔案袋追蹤其思維發(fā)展軌跡。2.多維評(píng)價(jià)量表：從“文本理解”“策略運(yùn)用”“創(chuàng)意表達(dá)”“文化感悟”四維度設(shè)計(jì)星級(jí)評(píng)價(jià)。例如，學(xué)生在《圓明園的毀滅》閱讀中，若能結(jié)合歷史資料提出“文化遺產(chǎn)保護(hù)的現(xiàn)代思考”，可在“文化感悟”維度給予加分，鼓勵(lì)個(gè)性化解讀。三、結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的優(yōu)化是一個(gè)系統(tǒng)工程，需要教師在目標(biāo)定位、方法創(chuàng)新、文本解讀與評(píng)價(jià)改