小學(xué)地方課程教材開發(fā)與使用實踐總結(jié)——以地域文化傳承與素養(yǎng)培育為視角一、開發(fā)背景與價值定位地方課程作為國家課程的重要補(bǔ)充，是落實“五育并舉”、推動教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的關(guān)鍵載體。2022版義務(wù)教育課程方案明確提出“因地制宜開發(fā)地方課程，注重利用當(dāng)?shù)厣鐣Y源和文化資源，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識家鄉(xiāng)、服務(wù)家鄉(xiāng)”。基于此，我校（或區(qū)域）立足地域文化特質(zhì)與學(xué)生發(fā)展需求，啟動小學(xué)地方課程教材開發(fā)項目，旨在通過系統(tǒng)化的課程設(shè)計，實現(xiàn)三大核心價值：文化傳承：梳理本土非遺、紅色歷史、生態(tài)資源等文化基因，以課程為紐帶傳遞地方精神；素養(yǎng)培育：依托地方真實問題（如鄉(xiāng)土生態(tài)保護(hù)、傳統(tǒng)技藝創(chuàng)新），培養(yǎng)學(xué)生觀察、探究、實踐能力；課程互補(bǔ)：彌補(bǔ)國家課程“普適性”不足，構(gòu)建“國家+地方+校本”三級課程協(xié)同發(fā)展的生態(tài)。二、開發(fā)過程：從資源挖掘到教材成型（一）組建多元開發(fā)團(tuán)隊整合教育科研人員、一線學(xué)科教師、地方文化學(xué)者、非遺傳承人等力量，形成“理論指導(dǎo)+實踐落地+文化把關(guān)”的協(xié)作機(jī)制。例如，邀請民俗學(xué)家參與“傳統(tǒng)節(jié)慶”單元編寫，確保文化表述的準(zhǔn)確性；組織數(shù)學(xué)教師設(shè)計“鄉(xiāng)土建筑中的幾何”實踐任務(wù)，實現(xiàn)跨學(xué)科融合。（二）系統(tǒng)調(diào)研地方資源采用“田野調(diào)查+文獻(xiàn)梳理+師生訪談”三維調(diào)研法：實地考察：走訪古鎮(zhèn)、非遺工坊、生態(tài)保護(hù)區(qū)，采集民間故事、傳統(tǒng)技藝、自然景觀等素材（如記錄“竹編燈籠”制作流程、拍攝“古橋建筑”結(jié)構(gòu)）；文獻(xiàn)挖掘：梳理地方志、老照片、口述史，提煉“紅色家書”“農(nóng)耕諺語”等文化符號；需求調(diào)研：通過學(xué)生問卷（如“你最想了解家鄉(xiāng)的什么？”）發(fā)現(xiàn)，超八成學(xué)生希望學(xué)習(xí)“家鄉(xiāng)美食制作”“本土動植物觀察”，為內(nèi)容設(shè)計提供依據(jù)。（三）結(jié)構(gòu)化內(nèi)容架構(gòu)教材以“文化認(rèn)知—實踐體驗—創(chuàng)新表達(dá)”為邏輯主線，分低、中、高三個學(xué)段設(shè)計梯度內(nèi)容：低年級（1-2年級）：以“故事化+游戲化”呈現(xiàn)，如《家鄉(xiāng)的四季童話》單元，用繪本形式講述“春種插秧”“冬捕年俗”，配套“節(jié)氣手工卡”實踐；中年級（3-4年級）：聚焦“項目式探究”，如“家鄉(xiāng)非遺小傳人”項目，學(xué)生分組調(diào)研皮影戲、糖畫等技藝，完成“技藝手冊”創(chuàng)作；高年級（5-6年級）：深化“問題解決”，如“古村落保護(hù)”單元，引導(dǎo)學(xué)生通過訪談村民、設(shè)計保護(hù)海報、撰寫建議書，培養(yǎng)社會責(zé)任感。（四）編寫原則與質(zhì)量把控堅持“科學(xué)性、趣味性、實踐性”三位一體：科學(xué)性：邀請地質(zhì)專家審核“家鄉(xiāng)地貌”單元，確保地理知識準(zhǔn)確；趣味性：插入手繪插畫、方言童謠（如“月亮粑粑，肚里坐個爹爹”），降低認(rèn)知門檻；實踐性：每個單元設(shè)置“行動任務(wù)”，如“用家鄉(xiāng)植物制作標(biāo)本”“采訪長輩的童年游戲”，讓學(xué)習(xí)從“認(rèn)知”走向“踐行”。三、教材特色：在地化資源的教育轉(zhuǎn)化（一）本土資源的“活化”整合突破“資料匯編”式編寫，將零散的地方文化資源轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)任務(wù)群”：例如，把“端午龍舟賽”傳統(tǒng)活動，設(shè)計為“龍舟文化探究（語文）+龍舟結(jié)構(gòu)測量（數(shù)學(xué)）+龍舟彩繪（美術(shù)）+龍舟精神辯論（道德與法治）”的跨學(xué)科任務(wù)，讓文化學(xué)習(xí)兼具深度與廣度。（二）學(xué)習(xí)方式的“在地化”創(chuàng)新創(chuàng)設(shè)“鄉(xiāng)土實踐場”，引導(dǎo)學(xué)生在真實場景中學(xué)習(xí)：校內(nèi)：建設(shè)“家鄉(xiāng)文化角”，陳列學(xué)生采集的鄉(xiāng)土標(biāo)本、手工作品；校外：聯(lián)動社區(qū)、博物館、非遺基地，開展“行走的課堂”（如“跟著匠人學(xué)竹編”“紅色遺址研學(xué)”）；線上：開發(fā)“家鄉(xiāng)文化數(shù)字地圖”，學(xué)生掃碼即可觀看非遺傳承人視頻、查閱地方史資料。（三）評價體系的“多元共生”構(gòu)建“過程+成果+反思”的評價閉環(huán)：過程性評價：用“成長檔案袋”記錄學(xué)生的調(diào)研筆記、實踐照片、反思日記；成果性評價：舉辦“家鄉(xiāng)文化博覽會”，學(xué)生以展板、短劇、手作等形式展示學(xué)習(xí)成果；反思性評價：通過“課程反饋會”，師生共同討論“哪些活動最有收獲”“教材內(nèi)容如何優(yōu)化”，推動課程迭代。四、使用實踐：從課堂到生活的延伸（一）教師培訓(xùn)：從“教教材”到“用教材”針對地方課程“教師經(jīng)驗不足”的痛點，開展分層培訓(xùn)：理念層：邀請課程專家解讀“素養(yǎng)導(dǎo)向的地方課程設(shè)計”，轉(zhuǎn)變教師“知識灌輸”的慣性；實操層：組織“教材試教工作坊”，教師分組設(shè)計課例（如“家鄉(xiāng)美食文化課”），通過“說課—磨課—展示”提升實踐能力；資源層：建立“地方課程資源庫”，共享文化素材、優(yōu)秀課例、實踐基地聯(lián)絡(luò)方式。（二）課堂實施：從“單一講授”到“情境建構(gòu)”采用“情境—任務(wù)—實踐—反思”的課堂模式：情境導(dǎo)入：用“家鄉(xiāng)老照片對比”“方言謎語競猜”等活動激活興趣；任務(wù)驅(qū)動：布置“為游客設(shè)計家鄉(xiāng)一日游路線”“給外地筆友寫一封家鄉(xiāng)介紹信”等真實任務(wù)；實踐延伸：鼓勵學(xué)生周末參與“家庭非遺傳承”（如跟奶奶學(xué)剪紙）、“社區(qū)服務(wù)”（如宣傳垃圾分類），實現(xiàn)“課堂小天地，生活大課堂”。（三）校際聯(lián)動：從“單打獨斗”到“資源共生”聯(lián)合區(qū)域內(nèi)多所小學(xué)成立“地方課程聯(lián)盟”，通過“三共享”優(yōu)化使用效果：資源共享：共同開發(fā)“紅色文化”“生態(tài)研學(xué)”等跨校課程包；課例共享：每月開展“聯(lián)盟教研日”，展示不同學(xué)校的特色課例（如A校的“陶藝文化課”、B校的“濕地觀察課”）；成果共享：聯(lián)合舉辦“區(qū)域?qū)W生家鄉(xiāng)文化節(jié)”，擴(kuò)大課程影響力。五、成效與反思：經(jīng)驗沉淀與優(yōu)化方向（一）實踐成效學(xué)生發(fā)展：超九成學(xué)生表示“更了解家鄉(xiāng)，愿意向他人介紹家鄉(xiāng)”，在區(qū)級“傳統(tǒng)文化展演”中，學(xué)生原創(chuàng)的“方言情景劇”“非遺手作展”獲好評；教師成長：教師從“課程執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_發(fā)者”，多篇地方課程論文在省級刊物發(fā)表，多個課例入選“省級優(yōu)秀地方課程案例”；學(xué)校特色：形成“一校一品+區(qū)域協(xié)同”的課程生態(tài)，我校的“鄉(xiāng)土文化課程”被評為“市級特色課程項目”。（二）反思與優(yōu)化資源挖掘的深度：部分小眾文化（如“民間童謠”“傳統(tǒng)農(nóng)耕工具”）的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化不足，需進(jìn)一步聯(lián)合文化部門開展“瀕危文化搶救性調(diào)研”；城鄉(xiāng)使用差異：農(nóng)村學(xué)校面臨“實踐基地少、師資薄弱”問題，需通過“城鄉(xiāng)結(jié)對”“數(shù)字教材共享”縮小差距；評價體系完善：過程性評價的“量化標(biāo)準(zhǔn)”需更細(xì)化（如“調(diào)研筆記的完整性”“實踐方案的創(chuàng)新性”評分細(xì)則），避免評價流于形式。結(jié)語：讓地方課程成為“扎根的教育”小學(xué)地方課程教材的開發(fā)與使用，是一場“文化尋根”與“教育創(chuàng)新”的雙向奔赴。未來，我們將持續(xù)深化“在地化”探索：一方面，融入數(shù)字化技術(shù)（如AR還原歷史場景、AI輔助