一、認(rèn)知基礎(chǔ)：理解文具對(duì)三年級(jí)學(xué)生的特殊意義演講人認(rèn)知基礎(chǔ)：理解文具對(duì)三年級(jí)學(xué)生的特殊意義01行為引導(dǎo)：主動(dòng)借予的具體方法與注意事項(xiàng)02情境分析：文具丟失時(shí)的具體場(chǎng)景與心理互動(dòng)03價(jià)值升華：從個(gè)體行為到班級(jí)共同體的建設(shè)04目錄2025小學(xué)三年級(jí)思想品德之同學(xué)文具丟失主動(dòng)借予課件引言：從一支鉛筆開(kāi)始的溫暖教育作為一線(xiàn)從事小學(xué)德育工作十余年的教師，我常觀(guān)察到這樣的場(chǎng)景：三年級(jí)課堂上，老師剛布置完數(shù)學(xué)練習(xí)，前排的小宇突然慌慌張張翻找書(shū)包，額頭滲出細(xì)汗——他的鉛筆盒忘帶了。同桌小美瞥了一眼，默默從自己的筆袋里抽出一支備用鉛筆，輕輕推到小宇桌角，低聲說(shuō)：“先用我的，別著急。”小宇的眼睛瞬間亮了，原本緊繃的肩膀慢慢放松，筆尖重新在作業(yè)本上流暢游走。這個(gè)再普通不過(guò)的日常片段，卻蘊(yùn)含著德育的核心命題：當(dāng)同伴陷入小困境時(shí)，如何用具體的行動(dòng)傳遞善意？今天，我們就圍繞“同學(xué)文具丟失時(shí)主動(dòng)借予”這一主題，展開(kāi)一場(chǎng)溫暖而具體的德育課。01認(rèn)知基礎(chǔ)：理解文具對(duì)三年級(jí)學(xué)生的特殊意義認(rèn)知基礎(chǔ)：理解文具對(duì)三年級(jí)學(xué)生的特殊意義要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)借予，首先需要幫助他們理解“文具”在三年級(jí)階段的多重價(jià)值。這個(gè)年齡段的孩子（8-9歲）正處于具體運(yùn)算階段，對(duì)物品的功能性和情感聯(lián)結(jié)有更深刻的體驗(yàn)，文具早已超越“工具”范疇，成為學(xué)習(xí)生活的“伙伴”。1文具的功能性：學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)支撐三年級(jí)是小學(xué)階段的“過(guò)渡關(guān)鍵期”，學(xué)科任務(wù)從“以聽(tīng)為主”轉(zhuǎn)向“以寫(xiě)為主”。語(yǔ)文的生字抄寫(xiě)、數(shù)學(xué)的豎式計(jì)算、美術(shù)的線(xiàn)條描繪，都需要穩(wěn)定的文具支持。根據(jù)我對(duì)所帶班級(jí)的觀(guān)察，83%的學(xué)生每天至少攜帶5件基礎(chǔ)文具（鉛筆、橡皮、尺子、削筆刀、彩筆），其中鉛筆和橡皮的使用頻率最高（日均使用超20次）。一旦丟失或忘帶，學(xué)生可能面臨：無(wú)法完成課堂書(shū)寫(xiě)任務(wù)（如數(shù)學(xué)豎式題需反復(fù)修改，無(wú)橡皮則不敢下筆）；被教師點(diǎn)名提醒（如“XX同學(xué)，你的本子怎么空著？”）；產(chǎn)生挫敗感（如“我連文具都管不好，太沒(méi)用了”）。2文具的情感性：兒童社交的隱性媒介對(duì)三年級(jí)學(xué)生而言，文具還是“社交貨幣”。他們會(huì)通過(guò)文具的外觀(guān)（如卡通圖案的筆、帶香味的橡皮）、功能（如自動(dòng)鉛筆、可擦寫(xiě)筆）建立同伴認(rèn)同。我曾遇到過(guò)這樣的案例：小琪因?yàn)閬G了媽媽送的“小貓橡皮”而哭了一節(jié)課，她告訴我：“這是媽媽出差給我?guī)У模瑒e的同學(xué)都沒(méi)有，丟了就像丟了媽媽的擁抱?！边@種情感聯(lián)結(jié)使得文具丟失不僅是“工具缺失”，更可能引發(fā)“安全感缺失”。3丟失后的常見(jiàn)反應(yīng)：從行為到心理的連鎖反應(yīng)根據(jù)近三年對(duì)120例“文具丟失事件”的追蹤記錄，學(xué)生在發(fā)現(xiàn)文具丟失后的典型表現(xiàn)可分為三個(gè)階段：初期（1-5分鐘）：翻找書(shū)包、課桌洞，頻繁看同桌或前后桌的文具（占比92%）；中期（5-15分鐘）：咬嘴唇、捏衣角、低頭回避教師目光（占比87%），部分學(xué)生會(huì)小聲嘀咕“怎么辦”；后期（15分鐘后）：若無(wú)人幫助，可能出現(xiàn)兩種極端：要么強(qiáng)行借用（如直接拿同桌橡皮），要么放棄任務(wù)（如趴在桌上不寫(xiě)作業(yè)）。這些反應(yīng)背后，是三年級(jí)學(xué)生特有的“面子心理”——他們開(kāi)始在意同伴評(píng)價(jià)，害怕被貼上“粗心”“麻煩”的標(biāo)簽，因此即使需要幫助，也可能羞于開(kāi)口。3214502情境分析：文具丟失時(shí)的具體場(chǎng)景與心理互動(dòng)情境分析：文具丟失時(shí)的具體場(chǎng)景與心理互動(dòng)理解了文具的特殊意義后，我們需要還原真實(shí)的課堂情境，分析“丟失者”“旁觀(guān)者”“幫助者”三方的心理狀態(tài)，為后續(xù)行為引導(dǎo)提供依據(jù)。1典型場(chǎng)景：課堂任務(wù)中的“突發(fā)危機(jī)”最常見(jiàn)的文具丟失場(chǎng)景發(fā)生在課堂任務(wù)環(huán)節(jié)（如語(yǔ)文抄寫(xiě)、數(shù)學(xué)計(jì)算），此時(shí)教師注意力集中在教學(xué)內(nèi)容上，學(xué)生需要獨(dú)立完成任務(wù)，文具缺失的影響被放大。例如：場(chǎng)景A：上午第二節(jié)數(shù)學(xué)課，教師要求用尺子畫(huà)線(xiàn)段圖，小偉發(fā)現(xiàn)尺子忘帶，看著同桌的尺子欲言又止；場(chǎng)景B：美術(shù)課上，小美需要紅色水彩筆涂色，但她的紅色筆昨晚落在家里，看著周?chē)瑢W(xué)的畫(huà)作逐漸完成，急得眼眶發(fā)紅。2丟失者的心理：焦慮、羞恥與期待的交織03羞恥感（占比78%）：認(rèn)為“丟文具是自己的錯(cuò)”，害怕被同學(xué)嘲笑“這么大了還丟三落四”；02焦慮感（占比100%）：擔(dān)心無(wú)法完成任務(wù)，被教師批評(píng)，或耽誤小組進(jìn)度（如四人合作畫(huà)圖時(shí)缺彩筆）；01通過(guò)與學(xué)生訪(fǎng)談（采用“繪畫(huà)+對(duì)話(huà)”的非壓力方式），我總結(jié)出丟失者的三重心理：04期待感（占比95%）：雖然羞于開(kāi)口，但內(nèi)心非常希望有同學(xué)主動(dòng)遞來(lái)文具，這種期待會(huì)通過(guò)“頻繁看別人文具”“擺弄空筆袋”等行為流露。3旁觀(guān)者的心理：猶豫、顧慮與善意的萌芽01020304當(dāng)看到同學(xué)丟文具時(shí)，多數(shù)學(xué)生（約65%）會(huì)產(chǎn)生“想幫忙”的沖動(dòng)，但常被以下顧慮阻礙：自我保護(hù)：“我把鉛筆借給他，自己不夠用怎么辦？”（尤其當(dāng)只有一支備用筆時(shí)）；社交顧慮：“他會(huì)不會(huì)不還我？”“如果他弄壞了怎么辦？”（對(duì)關(guān)系一般的同學(xué)更明顯）；認(rèn)知偏差：“老師說(shuō)自己的事情自己做，我?guī)退遣皇呛λ?？”（將“借文具”與“代做作業(yè)”混淆）。4幫助者的心理：同理心驅(qū)動(dòng)的積極體驗(yàn)主動(dòng)借予的學(xué)生（約15%）通常有過(guò)類(lèi)似經(jīng)歷（如自己曾丟文具被幫助），他們的行為動(dòng)機(jī)更純粹：價(jià)值感：“幫助同學(xué)讓我覺(jué)得自己很重要，老師和同學(xué)都會(huì)喜歡我”；同理心：“我上次丟橡皮時(shí)，心里特別慌，他現(xiàn)在肯定和我一樣”；快樂(lè)感：觀(guān)察到被幫助者放松的表情后，自己會(huì)產(chǎn)生“溫暖的滿(mǎn)足感”（有學(xué)生形容“像喝了熱可可”）。03行為引導(dǎo)：主動(dòng)借予的具體方法與注意事項(xiàng)行為引導(dǎo)：主動(dòng)借予的具體方法與注意事項(xiàng)德育的關(guān)鍵在于“從認(rèn)知到行動(dòng)”的轉(zhuǎn)化。針對(duì)三年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，我們需要提供具體、可操作的行為指南，幫助他們克服顧慮，掌握“溫暖而得體”的幫助方式。1第一步：敏銳觀(guān)察——識(shí)別“需要幫助”的信號(hào)主動(dòng)借予的前提是“發(fā)現(xiàn)需求”。教師可通過(guò)“情境模擬+角色扮演”，訓(xùn)練學(xué)生觀(guān)察以下細(xì)節(jié)：01動(dòng)作信號(hào)：反復(fù)翻找書(shū)包/課桌洞、盯著別人的文具看、咬筆帽/捏衣角；02表情信號(hào)：眉頭緊皺、嘴唇抿起、眼眶發(fā)紅（即將哭）；03語(yǔ)言信號(hào)：小聲嘀咕“我尺子呢”“完了完了”，或問(wèn)同桌“你有多余的橡皮嗎？”（但聲音很?。?4教師提示：可以和學(xué)生玩“觀(guān)察小偵探”游戲——播放課堂視頻片段，讓學(xué)生圈出“可能需要幫助的同學(xué)”，并說(shuō)明依據(jù)，強(qiáng)化觀(guān)察能力。052第二步：得體表達(dá)——用溫暖的方式傳遞善意1發(fā)現(xiàn)需求后，表達(dá)的方式直接影響幫助的效果。以下是經(jīng)過(guò)實(shí)踐驗(yàn)證的“黃金話(huà)術(shù)”：2低壓力詢(xún)問(wèn)（替代“你是不是沒(méi)帶？”）：“我有兩支鉛筆，你需要用一支嗎？”（強(qiáng)調(diào)“我有多余”，減輕對(duì)方心理負(fù)擔(dān)）；3簡(jiǎn)短安撫（替代“別哭了，我借你”）：“先用我的，下課后我們一起找，說(shuō)不定在書(shū)包夾層里”（既解決問(wèn)題，又給予希望）；4輕松收尾（替代“記得還我！”）：“用完放我桌上就行，不著急”（避免讓對(duì)方覺(jué)得是“債務(wù)”）。5教師提示：可通過(guò)“情景劇表演”讓學(xué)生練習(xí)不同話(huà)術(shù)的效果，比如對(duì)比“哎，你沒(méi)帶橡皮吧？給你！”和“我有塊新橡皮，你先用著？”，讓學(xué)生討論哪種更讓人舒服。3第三步：后續(xù)跟進(jìn)——維護(hù)互助關(guān)系的小技巧借予行為完成后，適當(dāng)?shù)母M(jìn)能鞏固善意，避免誤會(huì)：不刻意強(qiáng)調(diào)：借予后繼續(xù)專(zhuān)注自己的任務(wù)，不頻繁看對(duì)方（避免讓對(duì)方覺(jué)得“被監(jiān)視”）；靈活處理問(wèn)題：若借出去的文具被弄壞（如鉛筆斷鉛、橡皮裂了），可以說(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，我有削筆刀，再削一支就行”（傳遞寬容態(tài)度）；長(zhǎng)期互助：鼓勵(lì)學(xué)生準(zhǔn)備“備用文具包”（如筆袋里多放1支鉛筆、1塊橡皮），形成“有備無(wú)患”的習(xí)慣，而非“臨時(shí)救急”。教師提示：可以在班級(jí)設(shè)立“溫暖角”，放置學(xué)生自愿捐贈(zèng)的備用文具（標(biāo)注姓名，方便歸還），將個(gè)體行為轉(zhuǎn)化為班級(jí)制度，降低學(xué)生“借出去要不回”的顧慮。4第四步：自我保護(hù)——幫助他人的同時(shí)愛(ài)護(hù)自己需要強(qiáng)調(diào)：“幫助他人”與“保護(hù)自己”并不矛盾。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生明確邊界：數(shù)量邊界：如果自己只有1支鉛筆，可與對(duì)方協(xié)商“我們共用，我寫(xiě)完這題就給你”；時(shí)間邊界：如果是重要考試（如單元測(cè)試），可先完成自己的答題，再將備用文具借給同學(xué)（避免影響雙方成績(jī)）；情緒邊界：如果對(duì)方多次借用卻從不歸還，可溫和提醒：“我的橡皮上次借給你了，今天我需要用，可以還給我嗎？”（教會(huì)學(xué)生維護(hù)合理權(quán)益）。04價(jià)值升華：從個(gè)體行為到班級(jí)共同體的建設(shè)價(jià)值升華：從個(gè)體行為到班級(jí)共同體的建設(shè)主動(dòng)借予看似是“小事”，卻能成為班級(jí)凝聚力的“黏合劑”。當(dāng)越來(lái)越多的學(xué)生愿意主動(dòng)幫助同伴，班級(jí)將逐漸形成“互助文化”，這種文化反過(guò)來(lái)會(huì)滋養(yǎng)每個(gè)學(xué)生的成長(zhǎng)。1個(gè)體層面：培養(yǎng)同理心與責(zé)任感心理學(xué)研究表明，8-9歲是“親社會(huì)行為”發(fā)展的關(guān)鍵期。主動(dòng)借予的行為能：01強(qiáng)化“換位思考”能力（從“我”到“他”的視角轉(zhuǎn)換）；02建立“我能幫助他人”的自我效能感（提升自信心）；03積累“被幫助”的正向經(jīng)驗(yàn)（未來(lái)更愿意信任他人）。042班級(jí)層面：構(gòu)建溫暖的“學(xué)習(xí)共同體”班級(jí)獲評(píng)“校級(jí)溫暖班級(jí)”，學(xué)生在問(wèn)卷調(diào)查中表示“在班里很安心”。3124在我所帶的班級(jí)中，通過(guò)持續(xù)引導(dǎo)“主動(dòng)借予”行為，一個(gè)學(xué)期后出現(xiàn)了明顯變化：文具丟失后的求助時(shí)間從平均12分鐘縮短至3分鐘；學(xué)生間的“矛盾事件”（如因借文具引發(fā)的爭(zhēng)吵）減少了60%；3社會(huì)層面：為公民素養(yǎng)奠定基礎(chǔ)小學(xué)德育是公民教育的起點(diǎn)。主動(dòng)借予的行為，本質(zhì)上是“互助型社會(huì)”的微觀(guān)實(shí)踐。當(dāng)學(xué)生從小習(xí)慣“為他人著想”，未來(lái)走向社會(huì)時(shí)，更可能成為“溫暖的建設(shè)者”而非“冷漠的旁觀(guān)者”。結(jié)語(yǔ)：一支筆的溫度，一個(gè)班的春天回到開(kāi)頭的場(chǎng)景：小宇用完鉛筆后，小心地在橡皮上貼了張便利貼——“謝謝小美，你的鉛筆讓我今天的數(shù)學(xué)作業(yè)得了‘優(yōu)’”。小美則在筆袋里多放了一支鉛筆，悄悄說(shuō)：“下次如果有同學(xué)沒(méi)帶，我還能幫他。