課堂教學(xué)中激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略——基于高中信息技術(shù)算法課程的課例視頻分析摘?要：長(zhǎng)期記憶是人們理解世界和處理現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的基礎(chǔ)，是促進(jìn)人們智力發(fā)展的先決條件。然而，教師在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中對(duì)長(zhǎng)期記憶存在片面認(rèn)知。因此，該研究依據(jù)SOLO分類理論劃分出長(zhǎng)期記憶形成的表現(xiàn)，并提出避免認(rèn)知負(fù)荷、喚起情緒共鳴、AIGC主動(dòng)式學(xué)習(xí)、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和反思思考學(xué)習(xí)5種教學(xué)策略。然后，通過(guò)滯后行為序列分析和最小二乘回歸分析的方法探索教學(xué)策略的使用頻次，以及每種教學(xué)策略對(duì)長(zhǎng)期記憶形成的具體表現(xiàn)的影響程度，從而提出激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略建議，以期為教學(xué)實(shí)踐提供參考。關(guān)鍵詞：長(zhǎng)期記憶；激活；教學(xué)策略；高中信息技術(shù)算法課程引言隨著存儲(chǔ)技術(shù)的發(fā)展，人們趨向于依賴機(jī)器存儲(chǔ)，導(dǎo)致記憶在教學(xué)中的地位逐漸邊緣化[1]。然而，學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于信息在大腦中的處理和神經(jīng)連接的加強(qiáng)或創(chuàng)建新的連接，其中，長(zhǎng)期記憶扮演著核心角色，影響著學(xué)習(xí)、思考、動(dòng)作和語(yǔ)言等認(rèn)知功能。在信息技術(shù)算法課程中，長(zhǎng)期記憶的培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展至關(guān)重要，但當(dāng)前教學(xué)實(shí)踐中對(duì)此重視不足。因此，本研究旨在探討和評(píng)估能夠激活學(xué)生長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略，提供有效的教學(xué)建議，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力的發(fā)展。本研究旨在解答以下核心問(wèn)題：首先，在高中信息技術(shù)算法課程中，教師使用激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略的頻率和多樣性如何？其次，教師所使用的激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略，哪些對(duì)長(zhǎng)期記憶的形成產(chǎn)生了顯著影響？解決上述問(wèn)題，將揭示哪些教學(xué)策略對(duì)長(zhǎng)期記憶的形成最有效，并為學(xué)科教學(xué)實(shí)踐提供有針對(duì)性的建議。一、長(zhǎng)期記憶形成與激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略傳統(tǒng)的死記硬背方式導(dǎo)致學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)遺忘得快，且難以應(yīng)對(duì)知識(shí)形式變化。因此，只要一提到與記憶相關(guān)的教學(xué)策略，即使這些策略并不屬于死記硬背，教師也會(huì)將其歸為傳統(tǒng)的記憶方式。但長(zhǎng)期記憶是人們理解、改造世界的基礎(chǔ)，是對(duì)世界的思考模型，是動(dòng)態(tài)發(fā)展的。故而，為優(yōu)化記憶教學(xué)，本研究從長(zhǎng)期記憶的形成表現(xiàn)視角出發(fā)，嘗試性提出激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略。（一）長(zhǎng)期記憶形成的表現(xiàn)為準(zhǔn)確評(píng)估高中信息技術(shù)課程中教師所使用的教學(xué)策略是否對(duì)長(zhǎng)期記憶的形成發(fā)揮積極作用，首先必須明確長(zhǎng)期記憶形成的表現(xiàn)。長(zhǎng)期記憶的形成是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，由多種記憶類型組成，且長(zhǎng)期記憶除了存儲(chǔ)功能，還具有加工、引導(dǎo)信息等功能。因此，對(duì)長(zhǎng)期記憶類型的探索有助于更全面、更深入地理解長(zhǎng)期記憶形成的具體表現(xiàn)。根據(jù)信息的不同類型與不同的組織圖式，長(zhǎng)期記憶包含了內(nèi)隱記憶中的程序性記憶和情緒記憶，以及外顯記憶中的語(yǔ)義記憶和情景記憶。本研究主要從程序性記憶、情緒記憶、語(yǔ)義記憶和情景記憶闡述長(zhǎng)期記憶形成的表現(xiàn)。程序性記憶與動(dòng)作技能有關(guān)，表現(xiàn)為熟練執(zhí)行某一具體動(dòng)作、步驟或技能等。情緒記憶指的是個(gè)體所體驗(yàn)過(guò)的特定情緒，當(dāng)個(gè)體再次遇到類似的情緒體驗(yàn)時(shí)，這些情緒會(huì)影響個(gè)體的行為?；谶^(guò)去的情緒記憶，個(gè)體可以管理自己的情緒，進(jìn)而為解決當(dāng)前的實(shí)際問(wèn)題作出決策。語(yǔ)義記憶表示個(gè)人所擁有的有組織、結(jié)構(gòu)的知識(shí)體系，它除了包含對(duì)詞匯、概念和抽象觀念的記憶，還表現(xiàn)為個(gè)體能明白這些詞語(yǔ)、概念和抽象觀念所指的意義及它們之間的聯(lián)系，并且能夠調(diào)用這些概念、規(guī)律、法則和算法等。情景記憶與個(gè)體親身經(jīng)歷的具體事件有關(guān)，這些記憶會(huì)將與個(gè)體相關(guān)的信息存儲(chǔ)起來(lái)，個(gè)體能利用這些記憶與他人進(jìn)行交流、分享。同時(shí)，相關(guān)研究表明，情景記憶能幫助個(gè)體構(gòu)建自我認(rèn)同，并能根據(jù)過(guò)去的記憶預(yù)測(cè)未來(lái)，但會(huì)受到不同情境的影響[2]。學(xué)生的思維發(fā)展是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、持續(xù)建構(gòu)的過(guò)程，是學(xué)生將所學(xué)內(nèi)化于記憶并通過(guò)外顯行為表現(xiàn)出來(lái)的過(guò)程，這與比格斯學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)分類強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)習(xí)得與知識(shí)運(yùn)用相契合，故本研究采用約翰·比格斯（JohnBiggs）的SOLO學(xué)習(xí)分類法構(gòu)建長(zhǎng)期記憶形成的具體分類表現(xiàn)。通過(guò)分析約翰·比格斯的SOLO學(xué)習(xí)結(jié)果結(jié)構(gòu)分類發(fā)現(xiàn)，長(zhǎng)期記憶的相關(guān)行為主要發(fā)生在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)階段。因此，聚焦于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)中的長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)并進(jìn)行分析，每個(gè)結(jié)構(gòu)階段有三個(gè)方面的具體行為表現(xiàn)。多點(diǎn)結(jié)構(gòu)階段，長(zhǎng)期記憶的表現(xiàn)分別為：（1）個(gè)體能理解各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的內(nèi)涵；（2）個(gè)體會(huì)整合各個(gè)知識(shí)點(diǎn)；（3）個(gè)體能調(diào)用具有聯(lián)系的知識(shí)以解決實(shí)際問(wèn)題。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段，長(zhǎng)期記憶的表現(xiàn)分別為：（1）個(gè)體能根據(jù)實(shí)際情況單獨(dú)應(yīng)用多種技能解決問(wèn)題；（2）個(gè)體能關(guān)聯(lián)多種技能解決問(wèn)題；（3）個(gè)體能綜合辨別信息，對(duì)不合理信息提出修改建議。抽象拓展結(jié)構(gòu)階段，長(zhǎng)期記憶的表現(xiàn)分別為：（1）基于已有經(jīng)驗(yàn)、情緒，與他人積極交流、分享；（2）個(gè)體能調(diào)用已有知識(shí)解決當(dāng)前的問(wèn)題；（3）個(gè)體能預(yù)測(cè)未來(lái)可能發(fā)生的事件、進(jìn)行自我反思等。為后續(xù)方便進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，筆者將長(zhǎng)期記憶形成的具體表現(xiàn)進(jìn)行編碼，如圖1所示。

（二）激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略要從長(zhǎng)期記憶視角提出激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略，就需要了解影響知識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)期記憶的原因。1.認(rèn)知負(fù)荷影響工作記憶的處理能力。人們的理解、處理信息和解決問(wèn)題等認(rèn)知功能在工作記憶處進(jìn)行，工作記憶開(kāi)始工作后，會(huì)把長(zhǎng)期記憶中的信息傳遞給腦后相關(guān)區(qū)域整合處理，以解決問(wèn)題。但是，工作記憶的容量有限，一次只能處理兩到三個(gè)交互元素[3]。由于受到認(rèn)知負(fù)荷的影響，學(xué)生處理的任務(wù)數(shù)量過(guò)多、復(fù)雜程度過(guò)高、對(duì)已有知識(shí)依賴少等因素，都會(huì)造成學(xué)生的工作記憶超載，從而降低記憶效率。但是，只要信息被存儲(chǔ)在長(zhǎng)期記憶中，學(xué)生在工作記憶處理信息的數(shù)量就會(huì)增加，進(jìn)而減少工作記憶的限制[4]。因此，教師可以從長(zhǎng)期記憶的角度幫助學(xué)生增強(qiáng)工作記憶，從而減輕學(xué)生在工作記憶處理信息的認(rèn)知負(fù)荷。2.情緒與知識(shí)的記憶相關(guān)。腦科學(xué)的研究成果顯示，被大腦優(yōu)先關(guān)注的記憶信息是與生存或情緒相關(guān)的，其次才是新知識(shí)本身。同時(shí)，有研究證明積極情緒可以促進(jìn)聯(lián)想記憶[5]；負(fù)面情緒可以增強(qiáng)概念性知識(shí)的記憶，但與中性情緒相比，其在上下文聯(lián)系的記憶上受到阻礙[6]。此外，雖然情緒刺激與中性刺激對(duì)工作記憶的影響無(wú)顯著性差異，但是，只要個(gè)體的情緒被喚醒，無(wú)論是積極效價(jià)還是消極效價(jià)，都會(huì)促進(jìn)語(yǔ)義加工。3.主動(dòng)式學(xué)習(xí)有助于創(chuàng)建或鞏固長(zhǎng)期記憶中的神經(jīng)連接。在神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域，主動(dòng)式學(xué)習(xí)有助于創(chuàng)建或鞏固長(zhǎng)期記憶中的神經(jīng)連接，而這些神經(jīng)連接有助于學(xué)生理解所學(xué)內(nèi)容中形成的基本概念和更高層次概念[7]。可見(jiàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)式學(xué)習(xí)是建立長(zhǎng)期記憶的重要方式。與主動(dòng)式學(xué)習(xí)相關(guān)的長(zhǎng)期記憶類型有陳述性記憶中的語(yǔ)義記憶和情景記憶與程序性記憶。語(yǔ)義記憶在長(zhǎng)期記憶系統(tǒng)中是難以被檢索的，但是，如果語(yǔ)義記憶具有相關(guān)性、意義性和基于先前知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)，語(yǔ)義記憶就容易被提取。情景記憶，以及各種感覺(jué)器官相關(guān)（如視覺(jué)、觸覺(jué)和嗅覺(jué)等），通過(guò)多感官結(jié)合，更容易激活學(xué)生的情景記憶。此外，情景記憶除了對(duì)語(yǔ)義信息進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和檢索，還支持社會(huì)交際實(shí)踐和回顧性學(xué)習(xí)[8]。程序性記憶是獲取程序知識(shí)的關(guān)鍵，學(xué)生與現(xiàn)實(shí)環(huán)境中各元素重復(fù)接觸有利于形成長(zhǎng)期記憶。目前，已有學(xué)者從主動(dòng)式學(xué)習(xí)的教學(xué)理念中提出了情境設(shè)計(jì)一致性、多重任務(wù)關(guān)聯(lián)性和協(xié)作學(xué)習(xí)等教學(xué)方法[9]。4.信息的深度加工有助于促進(jìn)長(zhǎng)期記憶的形成。加工水平理論認(rèn)為，通過(guò)對(duì)比、歸納等深度加工的方式處理信息比直接記憶更長(zhǎng)久和穩(wěn)定。同時(shí)，大腦對(duì)知識(shí)的編碼不同，相應(yīng)的評(píng)估方式也不同。反例教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的漏洞，促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)。此外，知識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)期記憶是一個(gè)循序漸進(jìn)與不斷迭代的過(guò)程。在學(xué)生剛接觸某個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，知識(shí)可能呈現(xiàn)出不清晰、單一、淺層的特點(diǎn)[10]，而知識(shí)進(jìn)入長(zhǎng)期記憶高度依賴情境，為了促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度學(xué)習(xí)，教師可以將某個(gè)概念置于不同的情境，讓學(xué)生通過(guò)一系列的對(duì)比將其從特定的場(chǎng)景中抽離出來(lái)，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)遷移能力。5.思考與記憶的生成密切相關(guān)。學(xué)生只有經(jīng)過(guò)思考，才能真正學(xué)習(xí)到知識(shí)。記憶是思考的殘留物，大多數(shù)情況下，人們解決問(wèn)題是基于思考留下的記憶完成的。同時(shí)，神經(jīng)科學(xué)家發(fā)現(xiàn)，人們滿足自己的好奇心時(shí)，大腦中的學(xué)習(xí)區(qū)域和對(duì)感知快樂(lè)很重要的區(qū)域之間存在重疊[11]。因此，教師可以通過(guò)聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)歷來(lái)提供具體情緒色彩的教學(xué)案例，從而提升學(xué)生的思考能力。此外，與新手相比，專家解決問(wèn)題是依賴具有組織的概念結(jié)構(gòu)和圖式，而不是對(duì)事實(shí)性知識(shí)的簡(jiǎn)單羅列與堆積。因此，在促進(jìn)學(xué)生將知識(shí)存儲(chǔ)在長(zhǎng)期記憶的過(guò)程中，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的構(gòu)建與探索[12]。綜上所述，本研究提出了5條激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略：避免認(rèn)知負(fù)荷、喚起情緒共鳴、AIGC輔助式主動(dòng)學(xué)習(xí)、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和反思思考學(xué)習(xí)。為方便進(jìn)行后續(xù)視頻分析，本研究對(duì)每條教學(xué)策略進(jìn)行了編碼，如表1所示。

二、研究方法（一）滯后行為序列分析本研究采用滯后行為序列分析的方法，從視頻網(wǎng)站平臺(tái)篩選了22節(jié)與高中信息技術(shù)算法課程相關(guān)的優(yōu)質(zhì)課實(shí)錄視頻。首先，基于激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略編碼表1和長(zhǎng)期記憶形成的具體表現(xiàn)編碼圖2，在ELAN軟件中以教師開(kāi)始使用某一教學(xué)策略直到該教學(xué)策略使用結(jié)束為標(biāo)記區(qū)間，若同一時(shí)間段出現(xiàn)多種教學(xué)策略，則采用同時(shí)進(jìn)行標(biāo)記的方式標(biāo)記數(shù)據(jù)。對(duì)學(xué)生長(zhǎng)期記憶形成的具體表現(xiàn)也是如此。其次，使用Excel統(tǒng)計(jì)標(biāo)記的所有數(shù)據(jù)，并計(jì)算出教師使用激活長(zhǎng)期記憶教學(xué)策略的頻次。最后，將整理完成的數(shù)據(jù)導(dǎo)入GSEQ中進(jìn)行交互行為分析，從而總結(jié)出不同教學(xué)策略與長(zhǎng)期記憶形成各具體表現(xiàn)的關(guān)聯(lián)性。（二）最小二乘回歸分析本研究運(yùn)用普通最小二乘回歸分析方法，對(duì)教學(xué)策略的使用頻數(shù)和相應(yīng)的長(zhǎng)期記憶形成的具體表現(xiàn)頻數(shù)之間的關(guān)系進(jìn)行分析，以便能準(zhǔn)確評(píng)估每種激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略對(duì)長(zhǎng)期記憶形成各具體表現(xiàn)的影響程度。三、研究結(jié)果與分析（一）激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略使用頻次表現(xiàn)本研究共標(biāo)記了448個(gè)數(shù)據(jù)，其中，教學(xué)策略行為239個(gè)，長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)209個(gè)，將其導(dǎo)入Excel進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下。高頻使用的策略有：C1（思維導(dǎo)圖等方式對(duì)比學(xué)習(xí)）、B2（提供支架材料）、A2（提供分享的機(jī)會(huì)）、B4（回顧舊知）、H3（與學(xué)生經(jīng)歷相聯(lián)系）和F3（評(píng)價(jià)反思）。中頻使用的策略有：H1（提供圖文并茂的視頻）、H4（提供具體情緒色彩的教學(xué)案例）、B1（把關(guān)鍵點(diǎn)寫在黑板上）和C2（反例教學(xué)）。低頻使用的策略有：C3（提供不同情景的案例）、B3（實(shí)物教學(xué)）、F1（用思維導(dǎo)圖總結(jié)知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系）、H2（設(shè)置合作與競(jìng)爭(zhēng)環(huán)節(jié)、規(guī)定時(shí)間）、F2（用紙筆做結(jié)構(gòu)化筆記）、B5（“學(xué)生具體動(dòng)作+效果”的評(píng)價(jià)模式）、A1（AIGC探究學(xué)習(xí)）、A3（對(duì)AIGC提供的信息進(jìn)行辨別）和A4（向AIGC提出創(chuàng)造性問(wèn)題）。由此可知，當(dāng)前高中信息技術(shù)算法課程中使用次數(shù)最多的教學(xué)策略為：避免認(rèn)知負(fù)荷77次、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)60次、喚起情緒共鳴52次、AIGC輔助式主動(dòng)學(xué)習(xí)26次、反思思考學(xué)習(xí)25次。其中，經(jīng)常使用的有C1、B2、A2、B4、H3和F3，而對(duì)C3、B3、F1、H2、F2、B5、A1、A3和A4的使用較少。此外，將獲取的數(shù)據(jù)導(dǎo)入GSEQ進(jìn)行交互行為分析，發(fā)現(xiàn)不同教學(xué)策略對(duì)長(zhǎng)期記憶形成各表現(xiàn)的影響不同。具體而言，教師使用“提供分享的機(jī)會(huì)”“反例教學(xué)”等教學(xué)策略，主要激活的是學(xué)生能夠解釋但無(wú)法相關(guān)聯(lián)的長(zhǎng)期記憶表現(xiàn)；“提供支架材料”“提供分享的機(jī)會(huì)”“用思維導(dǎo)圖等方式對(duì)比學(xué)習(xí)”等教學(xué)策略，主要激活的是學(xué)生能單獨(dú)應(yīng)用多種技能解決問(wèn)題的長(zhǎng)期記憶表現(xiàn)；“實(shí)物教學(xué)”“與學(xué)生經(jīng)歷相聯(lián)系”“提供具體情緒色彩的教學(xué)案例”等教學(xué)策略，主要激活的是學(xué)生能發(fā)表對(duì)教學(xué)案例的感受的長(zhǎng)期記憶表現(xiàn)；“實(shí)物教學(xué)”“用思維導(dǎo)圖等方式對(duì)比學(xué)習(xí)”“總結(jié)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)”等教學(xué)策略，主要激活的是學(xué)生能關(guān)聯(lián)多個(gè)知識(shí)點(diǎn)的長(zhǎng)期記憶表現(xiàn)；“提供分享的機(jī)會(huì)”教學(xué)策略，主要激活的是學(xué)生能關(guān)聯(lián)多種技能解決問(wèn)題的長(zhǎng)期記憶表現(xiàn)；“回顧舊知”“設(shè)置合作與競(jìng)爭(zhēng)環(huán)節(jié)、規(guī)定時(shí)間”“反思評(píng)價(jià)”等教學(xué)策略，主要激活的是學(xué)生能與教師和同伴交流、討論的長(zhǎng)期記憶表現(xiàn)；“反例教學(xué)”“總結(jié)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)”等教學(xué)策略，主要激活的是學(xué)生能夠?qū)χR(shí)遷移運(yùn)用、未雨綢繆的長(zhǎng)期記憶表現(xiàn)。（二）激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略與長(zhǎng)期記憶形成中的抽象拓展結(jié)構(gòu)階段存在弱的正相關(guān)性通過(guò)最小二乘回歸分析得知，激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略與長(zhǎng)期記憶形成中的抽象拓展結(jié)構(gòu)階段存在較弱的正相關(guān)性。究其原因，主要有兩方面：第一，教師使用重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的C1（思維導(dǎo)圖等方式對(duì)比學(xué)習(xí)）時(shí)，為節(jié)約時(shí)間，都是自行完成后展示給學(xué)生觀看。然而，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，如果學(xué)生沒(méi)有親自動(dòng)手操作，知識(shí)將難以進(jìn)入長(zhǎng)期記憶。此外，“反例教學(xué)”（C2）和“提供不同情景的案例”（C3）在22個(gè)視頻中分別使用了12次和9次，可見(jiàn)相比于其他策略，教師對(duì)這方面關(guān)注度不夠。第二，教師用于反思思考學(xué)習(xí)的時(shí)間較少。以40分鐘為例，教師會(huì)用2分鐘左右反饋和回顧本節(jié)課的內(nèi)容，且都是以教師口頭梳理為主，學(xué)生并未真正參與到反思思考環(huán)節(jié)，沒(méi)有充足的時(shí)間對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行內(nèi)化與反思。綜上所述，在促進(jìn)長(zhǎng)期記憶形成中的抽象拓展階段，首先，需要增加重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和反思思考學(xué)習(xí)的教學(xué)時(shí)間，且兩個(gè)教學(xué)策略的實(shí)際操作者應(yīng)由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生。其次，繼續(xù)加強(qiáng)避免認(rèn)知負(fù)荷和喚起情緒共鳴中促進(jìn)長(zhǎng)期記憶形成的策略。最后，嘗試應(yīng)用AIGC輔助式主動(dòng)學(xué)習(xí)策略來(lái)促進(jìn)長(zhǎng)期記憶的形成。（三）避免認(rèn)知負(fù)荷和喚起情緒共鳴能激活長(zhǎng)期記憶形成中的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段研究結(jié)果表明，教師使用避免認(rèn)知負(fù)荷中的B2（提供支架材料）對(duì)學(xué)生長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)中的M1（解釋多個(gè)知識(shí)但無(wú)法關(guān)聯(lián)）有積極影響，B2、B3（實(shí)物教學(xué)）、B4（回顧舊知）和喚起情緒共鳴中的H1（提供視頻）、H2（設(shè)置合作與競(jìng)爭(zhēng)環(huán)節(jié)、規(guī)定時(shí)間）、H4（提供具體情緒色彩的教學(xué)案例）對(duì)長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)中的M1、M2（應(yīng)用多種技能解決問(wèn)題）、M3（發(fā)表對(duì)教學(xué)案例的感受）有積極影響。同時(shí)，使用避免認(rèn)知負(fù)荷中的B1（關(guān)鍵點(diǎn)寫在黑板上）對(duì)學(xué)生長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)中的G1（關(guān)聯(lián)多個(gè)知識(shí)點(diǎn)）、G3（與同伴交流、討論）有積極影響，B2、B4對(duì)長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)中的G2（關(guān)聯(lián)多種技能）、G3有積極影響。喚起情緒共鳴中的H1對(duì)學(xué)生長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)中的G1、G2、G3有積極影響，H2對(duì)長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)中的G2有積極影響。使用B5（“學(xué)生具體動(dòng)作+效果”的評(píng)價(jià)模式）、H3（與學(xué)生經(jīng)歷相聯(lián)系）與長(zhǎng)期記憶的形成存在負(fù)相關(guān)，其原因可能是使用B5、H3后教師繼續(xù)教學(xué)，學(xué)生無(wú)表現(xiàn)行為，從而無(wú)法捕捉到學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)。綜上所述，當(dāng)使用避免認(rèn)知負(fù)荷和喚起情緒共鳴策略時(shí)，學(xué)生的長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)多數(shù)處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。（四）AIGC輔助式主動(dòng)學(xué)習(xí)是促進(jìn)長(zhǎng)期記憶形成的新路徑AIGC輔助式主動(dòng)學(xué)習(xí)中的A2（提供分享機(jī)會(huì)）與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)中的M2（3.31）、M3（1.12）和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)中的G2（1.30）存在顯著的正相關(guān)。然而，由于使用AIGC工具在高中信息算法課程中的實(shí)踐探索處于初步運(yùn)用階段，尚未發(fā)現(xiàn)借助AIGC進(jìn)行主動(dòng)式探索學(xué)習(xí)的高中信息技術(shù)算法優(yōu)質(zhì)課程實(shí)錄視頻。因此，AIGC輔助式主動(dòng)學(xué)習(xí)中的其余策略并沒(méi)有直接證據(jù)表明其與長(zhǎng)期記憶的形成相關(guān)。但主動(dòng)式學(xué)習(xí)受陳述性記憶和程序性記憶的影響，通過(guò)分享、辨別和動(dòng)手探究等策略，在一定程度上能激活長(zhǎng)期記憶。隨著AIGC技術(shù)的不斷進(jìn)步以及在教學(xué)實(shí)踐上的探索應(yīng)用，引導(dǎo)學(xué)生借助AIGC進(jìn)行主動(dòng)式學(xué)習(xí)將成為促進(jìn)長(zhǎng)期記憶形成的新路徑。（五）重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有助于激活長(zhǎng)期記憶形成中的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段研究結(jié)果表明，教師使用重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中C2（反例教學(xué)）能激活學(xué)生的長(zhǎng)期記憶形成處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)中的M1、M2和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)中的G1、G2和G3。C1與長(zhǎng)期記憶形成的各種具體表現(xiàn)之間呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)。然而，基于滯后行為序列分析可知，使用C1后，長(zhǎng)期記憶形成的具體表現(xiàn)出現(xiàn)次數(shù)較多的是G1和M2，如圖2所示。產(chǎn)生這種矛盾的原因是教師使用完C1后，并未提供學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，或C1的使用以教師為主，學(xué)生并未主動(dòng)參與C1。

由此可知，使用重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)策略有助于激活長(zhǎng)期記憶形成中的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段。（六）反思思考學(xué)習(xí)有助于激活長(zhǎng)期記憶形成中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段研究結(jié)果表明，在目前的高中信息技術(shù)算法課程中，教師使用F1（總結(jié)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)）的教學(xué)策略能激活學(xué)生長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)中的G1、G2；F3（反思評(píng)價(jià)）能激活學(xué)生長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)中的G1。教師除了引導(dǎo)學(xué)生填寫任務(wù)單，并未留時(shí)間給學(xué)生使用紙筆做結(jié)構(gòu)化筆記，因此無(wú)法分析F2對(duì)長(zhǎng)期記憶形成表現(xiàn)的影響。由此可知，在目前的高中信息技術(shù)算法課程中，使用反思思考學(xué)習(xí)策略能激活長(zhǎng)期記憶形成中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段。四、激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)建議本研究根據(jù)教師使用激活長(zhǎng)期記憶的教學(xué)策略的情況，針對(duì)避免認(rèn)知負(fù)荷、喚起情緒共鳴、AIGC輔助式學(xué)習(xí)、重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和反思思考學(xué)習(xí)5種教學(xué)策略提出實(shí)際的教學(xué)建議。這5種教學(xué)策略可獨(dú)立使用，也可同時(shí)應(yīng)用。（一）增加重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)和反思思考學(xué)習(xí)的使用次數(shù)與時(shí)間重構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)、反思思考學(xué)習(xí)，除了有助于學(xué)生達(dá)到長(zhǎng)期記憶形成中的多點(diǎn)結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)階段，還與抽象拓展結(jié)構(gòu)存在較弱的正相關(guān)。然而，在實(shí)際課程教