中小學(xué)教師教材使用的價(jià)值意蘊(yùn)問題省思與路徑重構(gòu)摘要：教師教材使用是實(shí)現(xiàn)新課程理念轉(zhuǎn)化落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié),是助力教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑,也是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)踐載體。當(dāng)前,我國中小學(xué)教師存在去情境化使用教材、工具理性化使用教材以及詮釋偏離化使用教材等問題。出現(xiàn)這些問題既與部分教師對(duì)教材功能定位認(rèn)識(shí)模糊、專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足有關(guān),也受到結(jié)果導(dǎo)向型評(píng)價(jià)和學(xué)校保障體系不健全的影響。建議:應(yīng)加強(qiáng)教師教材使用培訓(xùn)與校本化嵌入指導(dǎo),樹立課程資源整合觀,發(fā)展教師教材使用知識(shí);進(jìn)一步推動(dòng)發(fā)展性評(píng)價(jià)體系建設(shè),引導(dǎo)教育評(píng)價(jià)回歸育人本真;推進(jìn)“便教利學(xué)”的高質(zhì)量教材發(fā)展,提升教材的教學(xué)支持性;強(qiáng)化集體教研機(jī)制與數(shù)字化工具的應(yīng)用,為教師專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造空間。關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師;中小學(xué)教材;教師教材使用;課程與教材改革教師借助教材設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施構(gòu)成了教學(xué)活動(dòng)的中心環(huán)節(jié)。就其本質(zhì)而言,教師的教材使用是教師與教材雙向構(gòu)建、共同締造更具適應(yīng)性的教學(xué)材料,以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的文化歷史實(shí)踐活動(dòng)。該活動(dòng)不僅涉及教師對(duì)教材文本的閱讀、調(diào)適與重構(gòu),也是教育主體間意義協(xié)商的社會(huì)實(shí)踐。隨著我國基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn),我國學(xué)者對(duì)中小學(xué)教師教材使用研究的關(guān)注與日俱增,但從整體上看對(duì)該領(lǐng)域研究的知識(shí)積累還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,尚未形成系統(tǒng)化的研究成果。就研究方法而言,受制度壁壘等因素的制約,研究者與一線教師存在結(jié)構(gòu)性疏離,難以進(jìn)入真實(shí)情境收集一手?jǐn)?shù)據(jù),導(dǎo)致該領(lǐng)域的研究成果多呈現(xiàn)“客位”視角,缺乏深入的案例研究和長期的追蹤研究。從研究內(nèi)容來看,現(xiàn)有研究多集中于對(duì)中小學(xué)教師教材使用策略的描述以及對(duì)影響因素的考察,對(duì)教師教材使用的學(xué)理價(jià)值闡釋相對(duì)匱乏,且缺乏對(duì)中小學(xué)教師教材使用問題的全面梳理。鑒于此,在精準(zhǔn)把握中小學(xué)教師教材使用價(jià)值的基礎(chǔ)上,梳理教師教材使用的現(xiàn)實(shí)問題并剖析其深層次成因,進(jìn)而提出可操作性的解決策略,既是教育研究領(lǐng)域亟待關(guān)注的理論命題,更是實(shí)踐領(lǐng)域有待攻克的難點(diǎn)問題。一、中小學(xué)教師教材使用的價(jià)值意蘊(yùn)

(一)教師教材使用是實(shí)現(xiàn)新課程理念轉(zhuǎn)化落地的關(guān)鍵環(huán)節(jié)高質(zhì)量的教師教材使用是課程改革深化的內(nèi)在要求。教師教材使用是法定課程向?qū)W生經(jīng)驗(yàn)課程轉(zhuǎn)化的物質(zhì)載體,正是通過教師的解讀與創(chuàng)造性加工,法定課程才得以被學(xué)生更好地理解與掌握。在此過程中,教師需要完成三重轉(zhuǎn)化:首先,深入研讀教材,準(zhǔn)確把握課程目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量要求和教材編寫意圖,將法定課程轉(zhuǎn)化為經(jīng)過自身解讀與重構(gòu)、有助于達(dá)成課程目標(biāo)的領(lǐng)悟課程;其次,根據(jù)具體的教學(xué)情境和學(xué)生發(fā)展實(shí)際對(duì)教材作出必要調(diào)整,并運(yùn)用多種策略與表征方式,將領(lǐng)悟課程進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為課堂上的運(yùn)作課程;最后,借助教材與學(xué)生互動(dòng),根據(jù)學(xué)生的實(shí)時(shí)反饋和課堂情境變化對(duì)教材作出調(diào)整,生成學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)課程。[1]在這一過程中,教師主體性的發(fā)揮是轉(zhuǎn)化能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵,也是落實(shí)課程改革理念的重要基石。正因如此,教師的教材使用可能引發(fā)雙重效應(yīng):教師積極的教材使用感知與評(píng)價(jià)可以為學(xué)生提供更具情境適應(yīng)性的教學(xué)材料,從而將課程改革理念轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)活動(dòng);反之,教師消極的教材使用評(píng)價(jià)會(huì)影響其對(duì)教材的加工調(diào)適,阻礙教材功能的有效發(fā)揮,進(jìn)而削弱課程改革成效。歷史經(jīng)驗(yàn)表明,任何課程改革,一旦忽視教師在教材使用中的主體地位,便難以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。以20世紀(jì)50年代美國的學(xué)科結(jié)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)為例,盡管政府投入巨資召集頂尖學(xué)者編寫教材,但由于忽視了大部分教師的專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r,導(dǎo)致新教材使用難度過高,教師無法充分理解教材內(nèi)容并完成創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化,最終造成大量新教材未被使用的尷尬局面。與之類似,2013年澳大利亞通過立法賦予了教師教材選用的審議權(quán),但因忽視教師的專業(yè)準(zhǔn)備度與學(xué)校支持系統(tǒng)的適配性,使教師空有參與審議的權(quán)利卻缺乏將法定課程轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)課程的能力,最終導(dǎo)致改革預(yù)期與實(shí)際成效的脫節(jié)。這些案例說明教師教材使用既是課程理念轉(zhuǎn)化落地的實(shí)踐載體,也是影響課程改革成敗的決定性因素。當(dāng)前,我國已初步構(gòu)建起具有中國特色的基礎(chǔ)教育教材治理體系,教材治理的政策焦點(diǎn)正在由提升教材編寫質(zhì)量轉(zhuǎn)向強(qiáng)化教材使用監(jiān)管與保障。這一轉(zhuǎn)向在現(xiàn)實(shí)層面呼應(yīng)了前文對(duì)教材使用過程的闡釋——通過對(duì)教材的解讀、調(diào)適與調(diào)整,教師在充分理解和遵循教材編寫意圖的同時(shí)創(chuàng)造性使用教材,將標(biāo)準(zhǔn)化的課程文本轉(zhuǎn)化為服務(wù)于教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)材料。[1]從這個(gè)意義上講,教師教材使用活動(dòng)不僅是課程改革深化的關(guān)鍵環(huán)節(jié),而且是評(píng)判課程改革成效的重要指標(biāo),其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響正日益受到關(guān)注。

(二)教師教材使用是助力教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑長期以來,教師教材使用對(duì)于推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值并未得到應(yīng)有的關(guān)注。筆者認(rèn)為,其意義至少體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:有助于教師更新教學(xué)觀念、豐富專業(yè)知識(shí)、提升教學(xué)設(shè)計(jì)能力與自我效能感。首先,教師教材使用有助于教師教學(xué)觀念的更新。教材的定期更新機(jī)制不僅保證了教材在內(nèi)容選取、任務(wù)設(shè)計(jì)、結(jié)構(gòu)體例、表征方式等方面及時(shí)反映課程教材改革的新理念與新要求,也為教師的專業(yè)發(fā)展提供了有效的中介工具,促使他們?cè)谏疃冉馕鼋滩奈谋镜倪^程中潛移默化地領(lǐng)會(huì)、接納、內(nèi)化課程改革理念,從而推動(dòng)教師知識(shí)觀、學(xué)生觀、教材觀的系統(tǒng)化更新和深層次變革。其次,教師教材使用為教師專業(yè)知識(shí)的發(fā)展提供了實(shí)踐載體。通過對(duì)教材文本的深度解讀與系統(tǒng)分析,教師不斷深化對(duì)教材編排邏輯、概念體系以及學(xué)科思想方法的理解,拓展自身的學(xué)科內(nèi)容知識(shí),尤其是事實(shí)性知識(shí)與概念性知識(shí)。[2]在此基礎(chǔ)上,教師根據(jù)實(shí)際情境,結(jié)合使用反饋對(duì)教材作出適當(dāng)調(diào)整。這一過程不僅豐富了教師有關(guān)學(xué)生的知識(shí)和教育情境的知識(shí),也拓展了他們對(duì)不同單元、不同主題“教什么”與“如何教”的策略性知識(shí)儲(chǔ)備,增強(qiáng)了教材使用的目的性。再次,教師教材使用是提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力的主要途徑。教學(xué)設(shè)計(jì)能力意指教師敏銳識(shí)別、有效調(diào)用課程資源以創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的能力。[3]該能力主要通過教材使用實(shí)踐得以發(fā)展。通過對(duì)教材等多種課程資源的深度解讀、內(nèi)容增刪與情境轉(zhuǎn)化,教師構(gòu)建起既契合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平又具有啟發(fā)性的教學(xué)情境,從而在實(shí)現(xiàn)教材與學(xué)生互動(dòng)的同時(shí),有效促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展,提升自身的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。最后,高質(zhì)量的教師教材使用有助于強(qiáng)化教師的自我效能感。根據(jù)班杜拉的自我效能感理論,個(gè)體對(duì)自身能力的信念很大程度上源于個(gè)體既往的成敗經(jīng)驗(yàn)。[4]教師在教材使用過程中不斷深化對(duì)教材編寫意圖、學(xué)科思想方法及單元大概念的理解,將教育理想、教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)活動(dòng)。這一過程不僅有助于他們?cè)诮虒W(xué)的合法性框架內(nèi)創(chuàng)造性地使用教材并獲得正向反饋,也強(qiáng)化了他們的自我效能感與職業(yè)認(rèn)同。

(三)教師教材使用是發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的實(shí)踐載體教師教材使用具有明確的對(duì)象指向性,其最終目標(biāo)在于學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。正如格蘭特所言,理解教師如何使用教材只締造了教材使用故事的一面,教師使用教材的最終目的是為了學(xué)生更好地使用教材,沒有人可以否認(rèn)學(xué)生在教師教材使用中的位置。[5]從理論層面上看,主體、客體和中介物是活動(dòng)系統(tǒng)的核心要素。在活動(dòng)系統(tǒng)中,主體借助中介物改造客體,進(jìn)行外部控制;客體作為獨(dú)立的物質(zhì)性存在蘊(yùn)含著活動(dòng)的目的與理念。相應(yīng)地,在教師教材使用活動(dòng)系統(tǒng)中,教師作為活動(dòng)主體,對(duì)教材使用過程及結(jié)果產(chǎn)生重要影響;學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平作為客體,體現(xiàn)活動(dòng)的目的。在我國課程教材改革深化運(yùn)行的時(shí)代背景下,學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展是教師教材使用的最終目標(biāo)與價(jià)值旨?xì)w,無論教師采取何種教材使用模式、運(yùn)用何種教材使用策略,最根本的目標(biāo)都是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。從實(shí)踐層面上看,學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力及教材使用意愿的提升也與教師的指導(dǎo)息息相關(guān)。一方面,為有效使用教材,學(xué)生需積累用于調(diào)節(jié)自然心理機(jī)能的心智工具,而心智工具的獲得必須依靠成人的幫助。[6]在學(xué)習(xí)的初始階段,學(xué)生在成人的指導(dǎo)、示范和反饋下使用心智工具,此時(shí)工具以“分布式”的形態(tài)存在于人際互動(dòng)中。一旦學(xué)生有意識(shí)地將心智工具融入思維過程,心智工具便開始轉(zhuǎn)移至內(nèi)部。隨著反復(fù)調(diào)用并嘗試使用心智工具,學(xué)生逐漸能夠調(diào)節(jié)認(rèn)知過程,最終達(dá)到自動(dòng)化使用的階段。[6]教材中嵌入的“學(xué)習(xí)提示”“交流平臺(tái)”“單元學(xué)習(xí)反思”皆屬于心智工具范疇,對(duì)于調(diào)節(jié)學(xué)生的認(rèn)知過程具有極為重要的意義。在這一過程中,倘若缺乏教師的專業(yè)介入與有效引導(dǎo),學(xué)生將難以把心智工具內(nèi)化為自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分,從而阻礙其自主學(xué)習(xí)能力的提升。事實(shí)上,雷米拉德、佩平、阿萊約等多位學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)均證實(shí)了教師教材使用對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的影響。[7-9]另一方面,學(xué)生的教材使用感知及其使用意愿在很大程度上受到教師教材使用行為的直接影響。教師若能明確教材使用目標(biāo)并作出合理決策,將有效激發(fā)學(xué)生對(duì)教材的積極感知,進(jìn)而增強(qiáng)其使用意愿。因此,教師應(yīng)深刻認(rèn)識(shí)到自身作為課程開發(fā)者、學(xué)習(xí)引導(dǎo)者與促進(jìn)者的多重角色,注重對(duì)學(xué)生教材使用的有意指導(dǎo)和示范引領(lǐng),以強(qiáng)化學(xué)生的教材使用意愿,推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。二、中小學(xué)教師教材使用的問題省思當(dāng)前,我國基礎(chǔ)教育階段教師教材使用上存在一系列現(xiàn)實(shí)問題,突出表現(xiàn)為教師去情境化使用、工具理性化使用和詮釋偏離化使用教材。上述問題成因復(fù)雜,既與部分教師專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足、對(duì)教材功能定位認(rèn)識(shí)模糊有關(guān),也受到結(jié)果導(dǎo)向型評(píng)價(jià)和保障體系不健全的影響。

(一)照本宣科,去情境化使用現(xiàn)象時(shí)現(xiàn)從課程論視角出發(fā),教師教材使用是將法定課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程的過程。學(xué)生經(jīng)驗(yàn)課程是教師教材使用的最終環(huán)節(jié)與主要衡量標(biāo)準(zhǔn)。教師通過對(duì)教材內(nèi)容的適當(dāng)調(diào)整,將教學(xué)控制在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi),幫助他們更好地建立學(xué)科知識(shí)與自身經(jīng)驗(yàn)的連接,確保其獲得具有生活意義和生命價(jià)值的學(xué)習(xí)體驗(yàn),而非孤立的知識(shí)片段。然而在實(shí)際教學(xué)中,教師照本宣科,去情境化使用教材的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。在教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié),部分教師即使認(rèn)識(shí)到教材內(nèi)容、教學(xué)任務(wù)有待優(yōu)化,或教材容量、難度與學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平不符,也仍然遵循教材中既定的教學(xué)程序、活動(dòng)、步驟逐頁講授,未能根據(jù)情境變化對(duì)教材作出必要調(diào)整。王磊、張倩等學(xué)者的調(diào)研結(jié)果表明,很少有教師對(duì)教材內(nèi)容與欄目設(shè)計(jì)進(jìn)行調(diào)適,相當(dāng)比例的數(shù)學(xué)教師即使意識(shí)到教材與學(xué)情不符或設(shè)計(jì)不當(dāng),也依然選擇遵循教材預(yù)設(shè)的教學(xué)程序、活動(dòng)安排與進(jìn)度序列進(jìn)行逐頁講授。[10-11]在課堂教學(xué)環(huán)節(jié),部分教師未能根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知沖突、困惑疑思和課堂參與度的變化對(duì)教材作出靈活調(diào)整,而是固守教材的結(jié)構(gòu)體例、任務(wù)設(shè)計(jì)與教學(xué)流程,將豐富的課堂生成排除在外。這種去情境化的使用方式將教材與具體的教學(xué)情境相剝離,將教學(xué)固化為一套既定的知識(shí)傳遞模式,阻礙了教材傳播國家意志、傳承和創(chuàng)新文化、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等功能的實(shí)現(xiàn)。教師去情境化使用教材的深層原因可立足教師專業(yè)發(fā)展階段予以剖析。處于專業(yè)發(fā)展初期的新手教師尚未在教學(xué)實(shí)踐中建構(gòu)起結(jié)構(gòu)化的教材使用圖式,其有限的實(shí)踐性知識(shí)和教材使用經(jīng)驗(yàn)也難以支撐他們多方整合資源和靈活調(diào)適教材。因此,在面對(duì)復(fù)雜多變的教學(xué)情境時(shí),他們不可避免地表現(xiàn)出對(duì)教材文本的高度依賴,以此規(guī)避教學(xué)風(fēng)險(xiǎn)與課堂即時(shí)生成。部分熟手型教師盡管已構(gòu)建起穩(wěn)定的教材使用圖式,但囿于對(duì)教材權(quán)威性的固化認(rèn)知,他們擔(dān)心自身對(duì)單元主題和教學(xué)內(nèi)容的拓展可能偏離課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定或超出學(xué)業(yè)質(zhì)量要求,因此在教材使用過程中趨于保守,更傾向于循規(guī)蹈矩地依照教材內(nèi)容開展教學(xué),而不愿承擔(dān)其教學(xué)實(shí)踐受到合規(guī)性質(zhì)疑的風(fēng)險(xiǎn)。

(二)以考代教,工具理性化使用傾向明顯教材工具理性化使用是指教師重點(diǎn)聚焦于教材的工具性價(jià)值,將教材的多元功能窄化為評(píng)價(jià)篩選,僅選取與標(biāo)準(zhǔn)化考試相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行講授,或以考試題型取代教材中多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)。該現(xiàn)象體現(xiàn)了工具理性對(duì)教材使用實(shí)踐的侵蝕——其通過考試評(píng)價(jià)的傳導(dǎo)機(jī)制引發(fā)教師教材使用行為的異化,使教材從具有多維功能的育人載體降維為單一的篩選工具。我國基礎(chǔ)教育階段教材工具理性化使用現(xiàn)象較為普遍,在畢業(yè)年級(jí)尤為突出。研究者利用問卷調(diào)查、深度訪談的方式,對(duì)山東、江蘇等省份高中教師教材使用狀況的考察結(jié)果呈高度一致:師生對(duì)教材功能的認(rèn)知存在偏差;[12]相當(dāng)比例的高中教師會(huì)選擇性地省略部分教材內(nèi)容,在教學(xué)過程中僅保留與高考考點(diǎn)相關(guān)的部分,畢業(yè)年級(jí)以模擬試卷、教輔材料替代教材的現(xiàn)象較為常見,教材被邊緣化為參考資料;[13]更為嚴(yán)峻的是,即便部分教師對(duì)單元活動(dòng)的教學(xué)價(jià)值表示高度認(rèn)可,但仍有六成以上的教師認(rèn)為單元活動(dòng)是否在考試范圍之內(nèi)才是影響自身選用這些活動(dòng)的關(guān)鍵。[14]教師價(jià)值認(rèn)同與行為選擇的錯(cuò)位揭示出考試評(píng)價(jià)對(duì)教師教材使用的導(dǎo)向性作用。誠然,以教輔材料和考試題型替代教材進(jìn)行教學(xué),短期內(nèi)可以通過對(duì)考點(diǎn)的集中記憶和高強(qiáng)度的應(yīng)試訓(xùn)練快速提升學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn),但這種以犧牲知識(shí)體系的完整性、教學(xué)過程的豐富性,乃至人際互動(dòng)、情感交流為代價(jià)的工具理性傾向,從根本上背離了促進(jìn)人的全面發(fā)展這一教育的終極目標(biāo)。這種工具理性化的使用方式不僅違背了教材編寫初衷,更在無形中實(shí)現(xiàn)著認(rèn)知貧困的再生產(chǎn)——在教師的引導(dǎo)下,學(xué)生雖擅于在既定框架內(nèi)尋找標(biāo)準(zhǔn)答案,但在問題提出、知識(shí)遷移、批判創(chuàng)新等方面發(fā)展受到限制,教學(xué)異化為對(duì)成績與排名的單向追尋。毋庸置疑,教育評(píng)價(jià)對(duì)教材使用具有導(dǎo)向作用,是全面發(fā)揮教材功能、實(shí)現(xiàn)立德樹人根本任務(wù)的重要保障。但在結(jié)果導(dǎo)向型評(píng)價(jià)的驅(qū)使下,教育評(píng)價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔,考試成績成為衡量教師教學(xué)效果的核心指標(biāo),使得教師在課時(shí)和資源相對(duì)有限的情況下,將教學(xué)重心轉(zhuǎn)向了考點(diǎn)記憶、應(yīng)試訓(xùn)練。

(三)隨意增刪,詮釋偏離化使用問題突出理解教材是有效使用教材的前提,教師對(duì)教材的理解程度直接決定教師用教材教的質(zhì)量與水平。[15]在實(shí)際教學(xué)中,由于存在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面的短板,加之受到高強(qiáng)度的職業(yè)壓力和時(shí)間擠壓,部分教師難以深入系統(tǒng)地研讀教材,在教材使用中更多依賴于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與直覺作出快速?zèng)Q策,導(dǎo)致對(duì)教材文本的解讀偏離編寫意圖,表現(xiàn)為對(duì)教材的表層化理解、碎片化理解和超限化理解。首先,部分教師存在表層化理解教材的現(xiàn)象,在理解中重知識(shí)、輕價(jià)值,只關(guān)注表層的概念、原理、命題等知識(shí)符號(hào),未能觸及教材內(nèi)在的學(xué)科思想、價(jià)值觀念、單元主題與核心素養(yǎng)培育的關(guān)聯(lián)性,未能充分挖掘教材文本的深層價(jià)值。[16]包正委等對(duì)我國九省份高中信息技術(shù)學(xué)科教材使用進(jìn)行了問卷調(diào)查,結(jié)果發(fā)現(xiàn),由于未能充分認(rèn)識(shí)信息技術(shù)課程的價(jià)值,一些教師在教材使用中跳過部分選修模塊,只選擇實(shí)用性強(qiáng)、難度中等的模塊進(jìn)行教學(xué)。[17]熊遠(yuǎn)莉在大規(guī)模問卷調(diào)查和訪談的基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn),高中思政課教師對(duì)《中國特色社會(huì)主義》教材內(nèi)容與編寫理念的適應(yīng)性較高,但對(duì)于綜合性較強(qiáng)的“綜合探究”欄目適應(yīng)性較低。[18]

李靜等對(duì)教材使用狀況的調(diào)查亦得到類似結(jié)果——教師能夠準(zhǔn)確把握教材中的概念與原理性知識(shí),但在理解深透度方面表現(xiàn)欠佳,忽視了學(xué)科思想方法與價(jià)值觀的引導(dǎo);教師對(duì)教材目標(biāo)與評(píng)價(jià)維度的理解水平偏低,不利于課程價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。[19-20]其次,部分教師存在碎片化理解教材的現(xiàn)象,他們雖然關(guān)注到了教材所承載的育人價(jià)值,卻未能充分把握單元內(nèi)部、各單元之間和各冊(cè)之間的編排邏輯,在使用中忽視了教材知識(shí)體系、任務(wù)序列或文本意義的遞進(jìn),導(dǎo)致同主題或單元的一體化教育合力作用發(fā)揮不夠。岳定權(quán)在對(duì)13位教師進(jìn)行訪談后指出,部分教師在教材使用中只注重單一語篇、知識(shí)點(diǎn)或任務(wù)的教學(xué),而忽略了其在整個(gè)課程體系中的作用,導(dǎo)致教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏連續(xù)性和系統(tǒng)性。[21]最后,部分教師還存在超限化理解教材的現(xiàn)象,即過度解讀教材、人為附加文本之外的意義。李蓉榮的課堂觀察與訪談結(jié)果表明,一些小學(xué)語文教師對(duì)語篇?jiǎng)?chuàng)作背景缺乏了解,對(duì)文本內(nèi)涵缺乏深度分析,導(dǎo)致出現(xiàn)過度解讀教材的問題。三、中小學(xué)教師教材使用的路徑重構(gòu)上述問題反映出教師對(duì)教材使用的理解不足、理解斷裂以及理解越界三重困境,這不僅阻礙了學(xué)生對(duì)文本意義的解讀,而且使課堂教學(xué)偏離了應(yīng)有的方向。因此,怎樣充分發(fā)揮國家、區(qū)域和學(xué)校的主體責(zé)任,優(yōu)化現(xiàn)有的教材編研體系,幫助教師擺脫上述現(xiàn)實(shí)困境,改進(jìn)教材使用效果,是當(dāng)前亟須破解的理論命題。

(一)革念而行:樹立課程資源整合觀課程資源是指供教師參考調(diào)用的一系列課程材料,包括但不限于教材。這些資源既涵蓋名詞意義上的、有形的“學(xué)科內(nèi)容”,也涉及動(dòng)詞意義上的、無形的“經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)”,以及“師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中涌現(xiàn)的思考與表達(dá)”[23]。課程資源整合觀本質(zhì)上要求教師細(xì)致研判教學(xué)情境與課程資源狀況,超越單一課程文本的物理邊界,廣泛收集、篩選并靈活調(diào)取與整合各類資源開展創(chuàng)造性的教學(xué)實(shí)踐。因此,引導(dǎo)教師樹立科學(xué)的課程資源整合觀是應(yīng)對(duì)他們?nèi)デ榫郴褂媒滩牡闹匾窂?。一方?課程資源整合觀的確立有效回應(yīng)了新課程改革關(guān)于“積極開發(fā)與合理利用校內(nèi)外各種課程資源”[24]的要求,杜絕了教師對(duì)教材的過度依賴與機(jī)械照搬;另一方面,課程資源整合觀的確立也有助于帶動(dòng)教師知識(shí)觀、教學(xué)觀的更新,引發(fā)他們?cè)诮虒W(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)的實(shí)踐改進(jìn)。隨著課程資源概念外延的拓展,教學(xué)的過程性價(jià)值得以復(fù)歸,學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)、意義建構(gòu)過程也受到前所未有的關(guān)注。課程資源整合觀將個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、思考與表達(dá)納入課程資源,從而確認(rèn)了知識(shí)的動(dòng)態(tài)生成性。這一觀點(diǎn)蘊(yùn)含著建構(gòu)主義知識(shí)觀的主張,即知識(shí)并非靜止不變、有待傳遞的客體,而是在互動(dòng)中由學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的。此外,課程資源整合觀也推動(dòng)了教師建構(gòu)主義教學(xué)觀的形成,促使教師由聚焦公共知識(shí)轉(zhuǎn)向兼顧公共知識(shí)與個(gè)人知識(shí)的價(jià)值。在此過程中,教師不再僅僅是教材的忠實(shí)履行者,而是根據(jù)教學(xué)情境和學(xué)生發(fā)展實(shí)際,靈活調(diào)取、整合各類課程資源,為學(xué)生提供豐富學(xué)習(xí)體驗(yàn)的課程設(shè)計(jì)者與實(shí)施者;教師教材使用不再是因循特定流程的技術(shù)操作,而是充滿創(chuàng)造性、生成性與交互性的文化歷史實(shí)踐。

(二)蓄能而進(jìn):發(fā)展教師教材使用知識(shí)發(fā)展教師教材使用知識(shí)是去情境化使用問題的另一紓解之策。教材使用知識(shí)是指教師經(jīng)由系統(tǒng)學(xué)習(xí)、反復(fù)實(shí)踐和深度反思形成的關(guān)于“教材本身的知識(shí)”和“如何使用教材的知識(shí)”。前者涵蓋教師對(duì)教材編寫意圖、設(shè)計(jì)理念、功能定位、結(jié)構(gòu)體例、不同模塊對(duì)應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量要求的把握;后者涉及教師對(duì)如何有效整合各類課程資源、如何解構(gòu)與重構(gòu)教材以及如何指導(dǎo)學(xué)生使用教材的深刻理解。教師教材使用知識(shí)涵蓋了教材使用的事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí),二者為教師深度理解教材、準(zhǔn)確把握育人價(jià)值奠定了基礎(chǔ)。更為關(guān)鍵的是,教材使用知識(shí)還涉及教材使用的程序性知識(shí)與反省性知識(shí),它們影響著教材使用決策的速度和質(zhì)量。因而,無論情境發(fā)生何種變化、教材版本經(jīng)歷怎樣的更迭,教材使用知識(shí)始終是教師深入理解并創(chuàng)造性運(yùn)用教材的基礎(chǔ)。唯有以此為基本著力點(diǎn),才能確保教師在教材使用活動(dòng)中更好地發(fā)揮主觀能動(dòng)性,破解去情境化使用問題。一方面,市、區(qū)級(jí)教科院和教師發(fā)展學(xué)院應(yīng)著重發(fā)揮對(duì)教師的專業(yè)引領(lǐng)作用,要面向全體教師開展教材使用培訓(xùn)。教材使用培訓(xùn)是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展、深化課程教材改革的重要支撐。在課程改革初期,教材使用培訓(xùn)要通過對(duì)課標(biāo)和編寫理念的深度解讀,幫助教師及時(shí)掌握課標(biāo)及教材的新要求、新變化,實(shí)現(xiàn)適材而用、因材施教。在課程改革中后期,教材使用培訓(xùn)則需聚焦特定單元、主題或教學(xué)任務(wù),通過教材教法研討、案例分析等方式,引導(dǎo)教師深入探析不同內(nèi)容與教學(xué)方法的融合。此外,教材使用培訓(xùn)除了要傳授關(guān)于“教材本身的知識(shí)”,更要鼓勵(lì)教師反思、提煉和分享“如何使用教材的知識(shí)”,助力教師教材使用能力的提升。另一方面,教研機(jī)構(gòu)還應(yīng)深入學(xué)校,開展基于現(xiàn)場的校本嵌入式指導(dǎo)。文化—?dú)v史理論認(rèn)為,人類的認(rèn)知發(fā)展深植于特定的社會(huì)文化情境之中。[6]由于教師所處地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平各異,教學(xué)設(shè)施、課程資源和生源狀況差異懸殊,所以大規(guī)模的集中式培訓(xùn)難以滿足不同學(xué)校差異化的教材使用需求。因此,在集中式培訓(xùn)的同時(shí),還應(yīng)加強(qiáng)校本嵌入式培訓(xùn)的力度,為教師提供個(gè)性化的教材使用改進(jìn)方案,如教研員可全面收集教師教材使用行為觀察、文本分析及訪談數(shù)據(jù),圍繞個(gè)體在實(shí)踐中的難點(diǎn)問題,為教師提供定制化的專業(yè)指導(dǎo),并持續(xù)追蹤、反饋其后續(xù)的行為變化。校本嵌入式指導(dǎo)不僅能夠?yàn)槠平饨滩氖褂脝栴}提供個(gè)性化的解決方案,還可以為豐富教師教材使用知識(shí)提供有力支撐,為教師專業(yè)發(fā)展注入持久動(dòng)力。

(三)改評(píng)為導(dǎo):推動(dòng)發(fā)展性評(píng)價(jià)體系建設(shè)教師教材使用的工具理性化傾向不僅違背了教材編寫的初衷,更將教材功能局限于知識(shí)傳授。為避免工具理性對(duì)教材使用實(shí)踐的異化,應(yīng)扭轉(zhuǎn)將成績排名作為教學(xué)質(zhì)量唯一評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的傾向,發(fā)揮選拔性評(píng)價(jià)與發(fā)展性評(píng)價(jià)的合力,注重學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步。將發(fā)展性評(píng)價(jià)結(jié)果作為評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)之一,是破解教師工具理性化使用困境的題中之義。學(xué)校管理者應(yīng)在現(xiàn)有的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)體系中提高學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等發(fā)展性評(píng)價(jià)方式的比重,使之成為衡量教師教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。作為教育評(píng)價(jià)體系改革的重點(diǎn),綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)旨在打破“唯分?jǐn)?shù)論”,充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的發(fā)展功能,使評(píng)價(jià)過程成為提升教師教學(xué)水平和學(xué)生綜合素質(zhì)的過程。[25]而表現(xiàn)性評(píng)價(jià)則通過分析學(xué)生在參與復(fù)雜問題解決中的表現(xiàn),考察其知識(shí)與技能的掌握情況以及高階思維、人際互動(dòng)等素養(yǎng)的發(fā)展,引導(dǎo)其關(guān)注知識(shí)與真實(shí)生活的聯(lián)系,增強(qiáng)主動(dòng)發(fā)展意識(shí)并提高自我調(diào)節(jié)能力。[26]發(fā)展性評(píng)價(jià)要求教師關(guān)注學(xué)生的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程,促使教師教材使用回歸價(jià)值理性,使教材從甄別選拔的工具回歸到促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的育人載體。當(dāng)前,人工智能在評(píng)價(jià)領(lǐng)域的應(yīng)用顯著提升了發(fā)展性評(píng)價(jià)的效度。2025全球智慧教育大會(huì)發(fā)布了“AI賦能中國學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)創(chuàng)新方案”。該方案通過構(gòu)建表現(xiàn)性評(píng)價(jià)指標(biāo)和接近真實(shí)的問題場景,全方位采集學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù),評(píng)估學(xué)生解決實(shí)際問題的知識(shí)運(yùn)用能力。[27]這一轉(zhuǎn)變不僅有助于教師全面評(píng)判學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、結(jié)果及發(fā)展?jié)摿?還可以促使教師擺脫單純以成績?yōu)閷?dǎo)向的功利化教材使用方式。因此,學(xué)校管理者應(yīng)通過增加發(fā)展性評(píng)價(jià)的比重,引導(dǎo)教師將更多的時(shí)間用于挖掘課程潛能,思考如何借助教材培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力、必備品格和正確價(jià)值觀,確保教材在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。

(四)優(yōu)材而教:推動(dòng)“便教利學(xué)”的高質(zhì)量教材發(fā)展突破教材工具理性化使用困境不僅要變革現(xiàn)有的教育評(píng)價(jià)體系,更要提升教材編寫質(zhì)量,以“便教利學(xué)”的高質(zhì)量教材推動(dòng)教師教材使用實(shí)踐的改進(jìn)。教材作為實(shí)踐媒介,其屬性改變將引發(fā)教育實(shí)踐的變革,[28]教材的編排特點(diǎn)、任務(wù)設(shè)計(jì)、話語選用等潛移默化地影響著教師的使用感知與決策,改變著教師的教材使用模式乃至教學(xué)觀念。因此,破解工具理性化使用問題需標(biāo)本兼治,以“便教利學(xué)”的高質(zhì)量教