中學(xué)教師為何“抵制”大概念教學(xué)？摘要

大概念教學(xué)是當(dāng)下基礎(chǔ)教育界備受關(guān)注的熱點(diǎn)話題，也是新課程改革所推行的制度性課程理念。然而，這一新課程理念在推行過程中卻困難重重?；谛轮贫戎髁x理論中文化—認(rèn)知性制度的分析視角，本研究以18位中學(xué)教師為研究對(duì)象，采用質(zhì)性研究方法探究教師的認(rèn)知圖式如何影響大概念教學(xué)的實(shí)施。研究發(fā)現(xiàn)：（1）應(yīng)試圖式與大概念教學(xué)存在著深層的制度性矛盾；接受圖式建構(gòu)了中學(xué)教師的教學(xué)信念體系；（3）身份圖式影響了中學(xué)教師對(duì)大概念教學(xué)的態(tài)度與行為選擇。關(guān)鍵詞

大概念教學(xué)；

文化—認(rèn)知性制度；

認(rèn)知圖式；

學(xué)科本位問題的提出根據(jù)格蘭特·威金斯(G.Wiggins)與杰伊·麥克泰格(J.McTighe)的經(jīng)典定義，大概念教學(xué)是指教師圍繞學(xué)科中具有持久價(jià)值、可遷移性和解釋力的核心概念，通過精心設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生建立知識(shí)間的聯(lián)系，形成對(duì)學(xué)科本質(zhì)的深度理解，并發(fā)展高階思維能力的教學(xué)方式。［1］從本質(zhì)特征來(lái)看，大概念具有中心性、可持久性、網(wǎng)絡(luò)狀與可遷移性等核心屬性。［2］它圍繞學(xué)科核心概念組織教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)知識(shí)間的聯(lián)系和遷移，追求對(duì)概念的本質(zhì)理解和靈活運(yùn)用。從實(shí)踐維度來(lái)看，大概念猶如認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中的樞紐節(jié)點(diǎn)，能夠有效連接各個(gè)知識(shí)模塊，促進(jìn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用。大概念教學(xué)的理念旨在通過已有概念來(lái)同化新的經(jīng)驗(yàn)，調(diào)整與重組認(rèn)知框架，實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)的擴(kuò)展與深化。［3］質(zhì)言之，大概念教學(xué)不僅關(guān)注知識(shí)的獲取，更重視學(xué)生思維方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)能力的提升。隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的發(fā)布，大概念教學(xué)成為當(dāng)前各地教師學(xué)科培訓(xùn)與主題教研的核心內(nèi)容。正如有學(xué)者所言，大概念教學(xué)已然成為課程與教學(xué)改革中的顯詞，一時(shí)風(fēng)頭無(wú)兩，相關(guān)學(xué)者以及許多一線教師爭(zhēng)相使用。［4］大概念教學(xué)作為落實(shí)核心素養(yǎng)的重要路徑，盡管在理論建構(gòu)層面已然獲得廣泛認(rèn)同，但是它的實(shí)施、推廣卻遭遇了來(lái)自教學(xué)實(shí)踐方面的阻力，特別是來(lái)自廣大一線教師的質(zhì)疑、批判。如“大單元還能活多久？還有活的必要嗎？”“不提大單元、大任務(wù)、大概念，難道不行嗎？”［5］，又如“每過幾年，專家就會(huì)提出像大概念、大單元等新名詞，似乎這樣就是教育的進(jìn)步”“大概念教學(xué)搞成形式就是雞肋”等說法屢見不鮮。這種理論與實(shí)踐之間的顯著落差，折射出課程改革正在歷經(jīng)的復(fù)雜困境。本研究試圖以新制度主義理論為基礎(chǔ)，從教師共享的認(rèn)知圖式入手，深入剖析中學(xué)教師“抵制”大概念教學(xué)的成因，以期為破解素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)變革難題提供新的視角。二文獻(xiàn)綜述與理論基礎(chǔ)（一）文獻(xiàn)綜述基于已有文獻(xiàn)，本研究從教師的專業(yè)能力、制度約束和實(shí)踐理性三個(gè)維度，系統(tǒng)分析影響大概念教學(xué)實(shí)施的主要因素。1.專業(yè)能力層面的限制教師的專業(yè)素養(yǎng)與大概念教學(xué)要求之間存在差距。一是，教師對(duì)大概念教學(xué)普遍缺乏清晰的認(rèn)識(shí)。已有研究表明，高中教師對(duì)大概念整體理解基本停留在常識(shí)性、淺層次的水平，對(duì)大概念缺乏全面、具體的認(rèn)識(shí)［6］；甚至有教師表示對(duì)大概念教學(xué)“不是很清楚”，“只是專家和學(xué)校鼓勵(lì)”才使用這個(gè)理念［7］。尤其是新手教師，他們往往缺乏足夠的概念性知識(shí)、遷移能力和全面組織課堂教學(xué)的信心。［8］二是，教師缺乏應(yīng)用大概念開展教學(xué)的能力。正如吳永軍所言：“絕大多數(shù)教師本身并不是學(xué)科專家，更不一定是‘生活問題’專家，難以引導(dǎo)學(xué)生像專家一樣思考。并且，教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的理解深度不足，無(wú)法駕馭教材、整合學(xué)科大概念，建立起關(guān)鍵概念之間的聯(lián)系”。［9］加之，教師往往難以將大概念與學(xué)習(xí)目標(biāo)有效地建立聯(lián)系，更難以幫助學(xué)生將課堂學(xué)習(xí)與課外經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系。［10］2.制度環(huán)境層面的約束現(xiàn)有教育制度環(huán)境對(duì)大概念教學(xué)的有效實(shí)施形成多重制約。首先，標(biāo)準(zhǔn)化考試制度強(qiáng)化了教師的應(yīng)試導(dǎo)向，對(duì)大概念教學(xué)的實(shí)施產(chǎn)生了一定的影響。在美國(guó)、芬蘭等國(guó)，基于標(biāo)準(zhǔn)化考試，教師為了遵守既定標(biāo)準(zhǔn)，只能以應(yīng)付的方式開展大概念教學(xué)，形成了大概念教學(xué)與常態(tài)化教學(xué)兩張皮的狀況。［11-12］其次，教科書編制對(duì)大概念教學(xué)的實(shí)施也產(chǎn)生了影響。沙欣（Z.Sahin）等人指出土耳其的部分教科書沒有圍繞單元進(jìn)行組織，尚未建立學(xué)科概念之間的內(nèi)在聯(lián)系。由此，教師在實(shí)施大概念教學(xué)時(shí)面臨諸多困難。［13］以科學(xué)教育為例，岡薩雷斯（B.P.González）和賴斯（M.J.Reiss）批判了智利的教科書，認(rèn)為其主要由支離的事實(shí)性知識(shí)組成，不能給學(xué)生提供從低年級(jí)到高年級(jí)清晰、有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這也給科學(xué)教師應(yīng)用大概念進(jìn)行教學(xué)造成不便。［14］最后，教師評(píng)價(jià)制度側(cè)重短期可見的教學(xué)成果，這也影響了他們對(duì)大概念教學(xué)的態(tài)度。赫斯特（C.Hurst）與赫雷爾（D.Hurrell）指出，受評(píng)價(jià)制度的影響，部分教師未能完全理解大概念教學(xué)的潛在好處，也沒有興趣圍繞大概念組織他們的課程，對(duì)實(shí)施大概念教學(xué)缺乏安全感。［15］

3.實(shí)踐理性層面的考量

教師基于實(shí)踐理性的考量也是影響大概念教學(xué)實(shí)施的重要因素。第一，受學(xué)生已有學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的影響，教師擔(dān)心學(xué)生難以適應(yīng)大概念教學(xué)。福格勒（J.F?gele）與梅倫（R.Mehren）的研究發(fā)現(xiàn)，因?yàn)椴糠謱W(xué)生的已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中缺乏基礎(chǔ)的地理知識(shí)和技能，所以阻礙了他們以大概念為中心建構(gòu)知識(shí)體系。［16］斯里帕蒂（K.N.Sripathi）等人則指出，由于學(xué)生已有不同程度的先驗(yàn)知識(shí)，教師向他們教授大概念存在一定的挑戰(zhàn)性。實(shí)際上，大多數(shù)學(xué)生也不愿通過抽象或高要求的任務(wù)學(xué)習(xí)需要批判性和創(chuàng)造性思維的大概念。［17］第二，教師對(duì)大概念教學(xué)的適用性持謹(jǐn)慎態(tài)度。有學(xué)者指出，大概念教學(xué)理論割斷歷史，與我國(guó)的教學(xué)傳統(tǒng)迥然不同。［18］也有學(xué)者從學(xué)科的視角聲言，大概念教學(xué)最不適合語(yǔ)文，語(yǔ)文卻走得最遠(yuǎn)，審美情感、智慧性質(zhì)的語(yǔ)文，有其獨(dú)有規(guī)律和獨(dú)特個(gè)性，其規(guī)律是與其他課程不同的。［19］語(yǔ)文教學(xué)如果對(duì)大單元教學(xué)使用不當(dāng)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文知識(shí)的結(jié)構(gòu)化、邏輯化、理性化，會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)文教學(xué)失去其“動(dòng)之以情”的感性力量，失去語(yǔ)文教學(xué)的本意。［20］既有研究為理解大概念教學(xué)為何難以實(shí)施提供了多維視角，但仍存在兩方面的局限：一是，缺乏對(duì)教師“抵制”大概念教學(xué)行為深層機(jī)制的系統(tǒng)探討，特別是認(rèn)知層面對(duì)教師教學(xué)決策的影響；二是，缺少實(shí)證數(shù)據(jù)的支撐。盡管已有研究從多個(gè)維度進(jìn)行了理論闡釋，但這些探討大多停留在思辨層面，使得研究結(jié)論的解釋力存在一定的不足。與此同時(shí)，現(xiàn)有研究缺乏對(duì)教師主體性的深度關(guān)注，容易忽視教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域中教師的真實(shí)困境與訴求?；诖?，本研究從教師主體出發(fā)，分析其認(rèn)知圖式如何影響大概念教學(xué)的實(shí)施。（二）理論基礎(chǔ)基于對(duì)已有文獻(xiàn)的梳理與分析，本研究擬從以下兩方面進(jìn)行深化與拓展：一是，運(yùn)用文化—認(rèn)知性制度作為分析框架，揭示教師“抵制”大概念教學(xué)行為背后的深層動(dòng)因；二是，關(guān)注大概念教學(xué)實(shí)施過程中的文化適應(yīng)性問題，探討課程教學(xué)理念本土化的可能路徑。

美國(guó)社會(huì)學(xué)家斯科特（W.R.Scott）曾提出一個(gè)著名的多維度制度分析框架。該框架將制度劃分為規(guī)制性制度、規(guī)范性制度與文化—認(rèn)知性制度三種理想類型。［21］其中，文化—認(rèn)知性制度作為最深層次的制度形態(tài)，構(gòu)成了制度體系的認(rèn)知基礎(chǔ)和文化根基。這種制度形態(tài)強(qiáng)調(diào)文化作為共享的意義系統(tǒng)，不僅為社會(huì)成員提供了理解現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知框架，更塑造了其行為模式的深層邏輯。

文化—認(rèn)知性制度的理論內(nèi)涵可從三個(gè)維度進(jìn)行闡釋：其一，在認(rèn)知層面，它體現(xiàn)為群體成員共享的認(rèn)知圖式（CognitiveSchema），這種圖式作為心理表征系統(tǒng)，指導(dǎo)著教師個(gè)體對(duì)教育現(xiàn)象的理解和解釋。其二，在實(shí)踐層面，它表現(xiàn)為“視若當(dāng)然的慣例”（Taken-for-grantedRoutines），這些慣例通過日復(fù)一日的重復(fù)實(shí)踐而獲得合法性。其三，在符號(hào)層面，它表現(xiàn)為“共享的意義系統(tǒng)”（SharedMeaningSystem），為社會(huì)互動(dòng)提供了共同的解釋框架。誠(chéng)如斯科特所言，作為視若當(dāng)然的慣例（文化—認(rèn)知圖式），我們之所以遵守，“是因?yàn)槲覀兝硭?dāng)然地認(rèn)為那些慣例是‘我們做這些事情的’恰當(dāng)方式”［22］。而所謂的恰當(dāng)方式是維系個(gè)體生存交往、保證社會(huì)正常運(yùn)行的基礎(chǔ)，但也可能導(dǎo)致共同體內(nèi)部固守傳統(tǒng)，形成思維定式，從而阻滯變革的持續(xù)推進(jìn)。概言之，文化—認(rèn)知性制度的獨(dú)特之處在于其既存在于個(gè)體的心智中，又存在于集體的表征中的雙重屬性。

將這一理論視角引入教育研究領(lǐng)域，我們可以發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)行為不僅受到外在規(guī)制的約束，更深受其內(nèi)在認(rèn)知圖式的支配。而認(rèn)知圖式是教師在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中逐步形成的，具有穩(wěn)定性、內(nèi)隱性和結(jié)構(gòu)性等特征。顯然，這種文化—認(rèn)知層面的制度性力量，往往比顯性的規(guī)制性制度、規(guī)范性制度更具持久性和影響力。已有研究為文化—認(rèn)知性制度的解釋框架提供了實(shí)證支持?？抡浴把芯啃詫W(xué)習(xí)”政策為例，提取了“應(yīng)試圖式”“學(xué)科教學(xué)圖式”“身份圖式”等學(xué)校教師用來(lái)理解教育行為與現(xiàn)象的認(rèn)知圖式，分析了教師的認(rèn)知圖式是如何影響研究性學(xué)習(xí)的實(shí)施。［23］李斌等人指出制度的文化—認(rèn)知要素影響了體育與健康課程變革的實(shí)施，并分析了“應(yīng)試圖式”“身份圖式”“教學(xué)圖式”對(duì)體育與健康課程實(shí)施行為的阻滯作用。［24］李園園等人的研究表明，幼兒園的制度運(yùn)行存在文化—認(rèn)知性制度孱弱的問題，即尊重兒童的文化—認(rèn)知觀念還沒有被管理者和教師完全內(nèi)化，這種觀念還沒有真正成為集體的價(jià)值共識(shí)；傳統(tǒng)社會(huì)的負(fù)向文化觀念塑造了幼兒園教師的選擇偏好，阻礙了專業(yè)倫理價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。［25］這些研究共同揭示了一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)：在中國(guó)的教育場(chǎng)域中，教師群體共享的認(rèn)知圖式往往形成了一種強(qiáng)大的制度性力量，這種力量既維持著教育系統(tǒng)的穩(wěn)定運(yùn)行，也可能成為教育變革的強(qiáng)大阻力。

由上可知，制度不僅僅是正式的規(guī)則和結(jié)構(gòu)，更包括文化—認(rèn)知要素，這些要素通過共享的意義系統(tǒng)和認(rèn)知框架塑造個(gè)體的行為與決策。文化—認(rèn)知性制度通過內(nèi)化的信念、價(jià)值觀和思維模式，為個(gè)體提供了理解和應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育實(shí)踐的解釋框架。因此，文化—認(rèn)知性制度為大概念教學(xué)的實(shí)施困境提供了一個(gè)有力的解釋框架。例如，大概念教學(xué)所倡導(dǎo)的知識(shí)整合、深度學(xué)習(xí)等理念，與教師既有的學(xué)科本位的思維方式形成了直接“沖突”；大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)的核心素養(yǎng)導(dǎo)向，與教師根深蒂固的應(yīng)試教育觀念也存在價(jià)值張力。這些深層次的認(rèn)知沖突，導(dǎo)致教師在實(shí)踐中往往采取理念與實(shí)踐兩張皮的方式，從而造成了大概念教學(xué)實(shí)施過程中的困境。

綜上，基于文化—認(rèn)知性制度理論視角，中學(xué)教師對(duì)大概念教學(xué)的“抵制”現(xiàn)象，本質(zhì)上反映了新教學(xué)理念與教師既有認(rèn)知圖式之間的內(nèi)在張力。這種張力不僅體現(xiàn)在具體教學(xué)方法的層面，更觸及教師對(duì)知識(shí)價(jià)值、學(xué)科立場(chǎng)、自我角色的認(rèn)知。因此，要破解大概念教學(xué)的實(shí)施困境，不僅需要完善政策設(shè)計(jì)和資源配置，更需要關(guān)注教師認(rèn)知圖式的轉(zhuǎn)型與重構(gòu)。

研究設(shè)計(jì)本研究在梳理文獻(xiàn)與相關(guān)理論后，以質(zhì)性研究的流程和框架為指導(dǎo)，對(duì)一線中學(xué)教師開展深度訪談、課堂觀察，并結(jié)合前文的理論建構(gòu)，探析教師的認(rèn)知圖式如何影響大概念教學(xué)的實(shí)施。

（一）研究對(duì)象質(zhì)性研究追求的并非統(tǒng)計(jì)意義上的代表性，而是個(gè)案本身在理解具體問題時(shí)的典型性。［26］本研究基于目的性與便利性的原則，選取F省的四所中學(xué)（初中、高中各兩所）的18位教師作為研究對(duì)象。其中，高級(jí)職稱7人，中級(jí)及以下職稱11人；初中教師9人，高中教師9人；教齡5年以下3人，5至10年10人，10年以上5人；本科學(xué)歷11人，研究生學(xué)歷7人；語(yǔ)文教師2人，數(shù)學(xué)教師3人，英語(yǔ)教師3人，道德與法治教師2人，歷史教師1人，地理教師1人，物理教師1人，化學(xué)教師1人，生物教師1人，美術(shù)教師1人，音樂教師1人，心理教師1人；教學(xué)名師（含省級(jí)、市級(jí)）6人，普通教師12人。之所以選擇F省的中學(xué)教師作為研究對(duì)象，主要有兩點(diǎn)原因：首先，該省是國(guó)內(nèi)較早實(shí)施新課程改革的地區(qū)，教師大多接受過大概念教學(xué)/大單元教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)，并嘗試過開展大概念教學(xué)；其次，研究者在F省工作，與本地區(qū)的中小學(xué)保持著較為緊密的聯(lián)系，且這些受訪對(duì)象愿意為之提供研究所需之?dāng)?shù)據(jù)，占有“地利”之便。

（二）數(shù)據(jù)收集為了獲取中學(xué)教師為何“抵制”大概念教學(xué)的過程性材料，本研究的資料由兩部分構(gòu)成。第一部分為半結(jié)構(gòu)化訪談，主要聚焦教師內(nèi)心對(duì)待大概念教學(xué)的態(tài)度，在實(shí)施大概念教學(xué)時(shí)遭遇的瓶頸，以及大概念教學(xué)與傳統(tǒng)知識(shí)點(diǎn)教學(xué)的“沖突”等。訪談方式包括書面訪談和口頭訪談，分兩個(gè)階段進(jìn)行。第一階段以開放式問題為主，重點(diǎn)探究教師為何會(huì)“抵制”大概念教學(xué)。以第一階段的訪談資料為基礎(chǔ)，我們開展了第二階段的訪談，并將研究聚焦在顯露的認(rèn)知圖式為何會(huì)導(dǎo)致教師“抵制”大概念教學(xué)的行為。結(jié)合研究對(duì)象的個(gè)人意愿，先后共進(jìn)行群體訪談3次、個(gè)體訪談12次，每次訪談時(shí)間20至60分鐘不等，研究歷時(shí)一年左右。資料收集結(jié)束后，研究者對(duì)原始資料進(jìn)行編號(hào)，訪談資料編碼方式為：I-訪談方式（書面訪談?dòng)洖閃，口頭訪談?dòng)洖閂）-受訪者序號(hào)，如第一位書面受訪者的序號(hào)為I-W-1。第二部分為參與式觀察。2023年10月與11月，2024年3月、4月與11月，我們?cè)谒乃袑W(xué)開展觀察活動(dòng)，主要關(guān)注認(rèn)知圖式如何影響教師的教學(xué)行為等問題，以及補(bǔ)充訪談忽略的細(xì)節(jié)、教師可能避談的真實(shí)想法與行為。觀察記錄編碼以O(shè)開頭，班級(jí)中的觀察記錄資料編碼方式為：O-學(xué)校-日期，初中與高中分別記為M、H，如2024年10月12日在初中的觀察資料記為O-M-20241012。

（三）數(shù)據(jù)分析本研究在諾埃爾（L.S.Nowell）等人的主題分析方法的基礎(chǔ)上［27］，通過自下而上的方式進(jìn)行開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼，借助NVivo12Plus軟件對(duì)研究資料進(jìn)行編輯、編碼與模型構(gòu)建等。首先，進(jìn)行開放性編碼，細(xì)分訪談資料，對(duì)原始文本逐句貼標(biāo)簽，對(duì)資料進(jìn)行剖析、比較、概念化和范疇化，得到了43個(gè)初始概念和17個(gè)原始范疇。其次，在主軸性編碼階段，對(duì)初始概念和原始范疇進(jìn)行反復(fù)對(duì)比，將表述相似意義的概念與范疇進(jìn)行歸類，形成更大的類屬，共形成知識(shí)點(diǎn)教學(xué)、考試技巧傳授、重復(fù)訓(xùn)練、認(rèn)知沖突、實(shí)踐慣性、身份認(rèn)同、身份差異等7個(gè)主范疇。最后，在選擇性編碼階段，結(jié)合訪談資料梳理、優(yōu)化每個(gè)范疇之間的邏輯聯(lián)系，通過總結(jié)對(duì)比17個(gè)原始范疇與7個(gè)主范疇之間的邏輯關(guān)系，得到應(yīng)試圖式、接受圖式與身份圖式3個(gè)核心范疇，構(gòu)建出影響大概念教學(xué)實(shí)施的中學(xué)教師文化—認(rèn)知性圖式（見圖1）。在分析過程中，研究者請(qǐng)另一位研究者獨(dú)立編碼，然后將已搜集的主題進(jìn)行比較、篩選，以保證編碼分析與主題提煉的客觀性與完整性。圖1

中學(xué)教師共享的認(rèn)知圖式

四研究發(fā)現(xiàn)（一）應(yīng)試圖式對(duì)大概念教學(xué)實(shí)施的制度性約束科目考試是學(xué)校教育各類標(biāo)準(zhǔn)化考試的主要形式，并形成了一套精密的應(yīng)試圖式。有學(xué)者認(rèn)為，應(yīng)試圖式是學(xué)校教師在大量的教學(xué)實(shí)踐和理論學(xué)習(xí)中所習(xí)得的，并在實(shí)踐中不斷糾正和強(qiáng)化的一套有關(guān)應(yīng)該如何應(yīng)試的知識(shí)和技能。［28］本研究發(fā)現(xiàn)，應(yīng)試圖式主要包括知識(shí)點(diǎn)教學(xué)、考試技巧傳授與重復(fù)訓(xùn)練等內(nèi)容。

知識(shí)點(diǎn)教學(xué)作為一種制度化的教學(xué)實(shí)踐模式，其核心特征體現(xiàn)為知識(shí)模塊化、知識(shí)程序化與知識(shí)等級(jí)化三個(gè)維度的系統(tǒng)整合。這三個(gè)維度相互支撐、彼此強(qiáng)化，共同構(gòu)成了當(dāng)前中學(xué)教學(xué)實(shí)踐的基本框架。

其一，知識(shí)模塊化表現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)性分解。教師依據(jù)學(xué)科知識(shí)體系和考試要求，將課程內(nèi)容劃分為若干相對(duì)獨(dú)立的模塊，每個(gè)模塊又進(jìn)一步細(xì)化為具體的知識(shí)要點(diǎn)。這種模塊化處理方式旨在確保教學(xué)內(nèi)容對(duì)考試范圍的全面覆蓋，體現(xiàn)了教學(xué)與考試之間的高度契合性。在訪談過程中，有受訪者以英語(yǔ)八年級(jí)下冊(cè)為例，將教材分為了五個(gè)模塊：聽說能力模塊（包括聽力技巧與口語(yǔ)表達(dá)）、語(yǔ)法知識(shí)模塊（時(shí)態(tài)復(fù)習(xí)與新語(yǔ)法點(diǎn)）、詞匯拓展模塊（主題詞匯與詞形變化）、閱讀技能模塊（閱讀策略與文體分析）以及寫作訓(xùn)練模塊（基礎(chǔ)寫作與應(yīng)用文寫作）（I-V-7）。此外，受訪者還指出，將教材的知識(shí)進(jìn)行模塊化處理，有助于學(xué)生明晰學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，并在考試中應(yīng)付自如（I-V-3）。

其二，知識(shí)程序化體現(xiàn)在教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的邏輯化組織。教師按照學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在邏輯和學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)性編排，構(gòu)建出由淺入深的知識(shí)傳授序列。以高中物理為例，教師的教學(xué)通常遵循從基本概念（如質(zhì)點(diǎn)、參考系）到運(yùn)動(dòng)學(xué)原理（如速度、加速度）的遞進(jìn)式展開，這種程序化安排確保了知識(shí)傳授的系統(tǒng)性和連貫性（O-H-20240913）。

其三，知識(shí)等級(jí)化反映了教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值分層。教師依據(jù)考綱要求和考試頻次，對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行重要性排序和教學(xué)權(quán)重分配。這種等級(jí)化處理具體表現(xiàn)為“常識(shí)與重難點(diǎn)”“知識(shí)點(diǎn)與必背知識(shí)點(diǎn)”“考點(diǎn)與高頻考點(diǎn)”等多重區(qū)分（I-W-1；I-V-4），并直接反映在課堂教學(xué)時(shí)間的分配上。誠(chéng)然，知識(shí)等級(jí)化的實(shí)質(zhì)是對(duì)考試導(dǎo)向的積極響應(yīng)，體現(xiàn)了教學(xué)實(shí)踐與評(píng)價(jià)體系之間的制度性耦合。

在完成知識(shí)點(diǎn)教學(xué)后，教師繼而在各類考試中向?qū)W生傳授應(yīng)試策略?？荚嚰记傻膫魇谥饕瑑蓚€(gè)維度：形式規(guī)范與答題策略。在形式規(guī)范層面，教師著重強(qiáng)調(diào)答卷的標(biāo)準(zhǔn)化要求。這包括卷面整潔度、書寫工整度、答題規(guī)范性等外在形式要素。上述要求通過不斷強(qiáng)化，逐漸內(nèi)化為學(xué)生的考試習(xí)慣。研究者在聽課過程中發(fā)現(xiàn)，英語(yǔ)老師會(huì)反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“高考英語(yǔ)作文最好用衡水體書寫，因?yàn)檫@樣能夠給批卷教師良好的第一印象，字體美觀，最重要的是可以提高卷面分?！保∣-H-20240409）在答題策略層面，教師主要傳授三類應(yīng)試技巧：“答題點(diǎn)”的精準(zhǔn)把握、“答題模板”的規(guī)范運(yùn)用以及“解題策略”的系統(tǒng)掌握?！按痤}點(diǎn)”強(qiáng)調(diào)對(duì)得分要點(diǎn)的準(zhǔn)確識(shí)別和呈現(xiàn)；“答題模板”提供標(biāo)準(zhǔn)化的作答框架，確保答案結(jié)構(gòu)的完整性；“解題策略”則側(cè)重于問題解決的思維路徑和方法選擇。以下這一段對(duì)政治教師的訪談，較好地體現(xiàn)了三者的結(jié)合：“大多數(shù)學(xué)生對(duì)于政治科目又不太重視，他們背不完其中的內(nèi)容，即使背完了也不會(huì)用。我們必須教會(huì)他們?nèi)绾尾赛c(diǎn)、如何分點(diǎn)進(jìn)行答題，使答題點(diǎn)能夠與題目中的問題關(guān)聯(lián)起來(lái)，使答案盡量接近標(biāo)準(zhǔn)答案?！保↖-W-3）

高強(qiáng)度訓(xùn)練也是教師應(yīng)試圖式框架下不可或缺的環(huán)節(jié)。這種訓(xùn)練模式主要體現(xiàn)為時(shí)間投入的密集性和練習(xí)強(qiáng)度的持續(xù)性，其目的在于通過反復(fù)強(qiáng)化來(lái)提升學(xué)生的應(yīng)試能力。從實(shí)踐層面來(lái)看，這種訓(xùn)練模式具有兩個(gè)顯著特征：其一，普遍采用“時(shí)間戰(zhàn)術(shù)”，即通過延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)增加知識(shí)接觸頻率；其二，系統(tǒng)實(shí)施“題海戰(zhàn)術(shù)”，即通過大量習(xí)題練習(xí)來(lái)提高答題熟練度。誠(chéng)如，一位數(shù)學(xué)教師所言：“重復(fù)性訓(xùn)練是學(xué)生取得和保持高分的訣竅，道理非常簡(jiǎn)單，學(xué)生的數(shù)學(xué)水平再高、能力再?gòu)?qiáng)，也難以掌握所有解法的細(xì)節(jié)，要讓學(xué)生圍繞一兩種解法，反復(fù)訓(xùn)練，如運(yùn)動(dòng)員形成肌肉記憶一般。這不僅可以提升答題速度和正確率，即便在考場(chǎng)上算錯(cuò)了，也能拿到絕大部分的過程分?！保↖-W-2）這兩種“戰(zhàn)術(shù)”的結(jié)合運(yùn)用，構(gòu)成了當(dāng)前應(yīng)試訓(xùn)練的基本范式。

教師群體共享的應(yīng)試圖式對(duì)大概念教學(xué)的實(shí)施產(chǎn)生了深層次的制度性約束，這種約束主要體現(xiàn)在兩方面：

第一，教學(xué)目標(biāo)的工具化轉(zhuǎn)向。部分教師將“大概念”簡(jiǎn)化為知識(shí)整合的工具，用于復(fù)習(xí)階段的考點(diǎn)梳理和知識(shí)串聯(lián)。已有研究表明，在理科教學(xué)中，教師通過大概念進(jìn)行知識(shí)總結(jié)和提煉的做法較為普遍。［29］有受訪者指出，以大概念為線索組織單元復(fù)習(xí)和學(xué)期復(fù)習(xí)，有助于學(xué)生建立知識(shí)間的縱橫聯(lián)系，深化對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的理解（I-W-4）。這種實(shí)踐方式雖然保留了大概念教學(xué)的局部特征，但實(shí)質(zhì)上已在無(wú)形之中將其矮化為一種應(yīng)試策略。

第二，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的應(yīng)試化取向。在現(xiàn)行教育評(píng)價(jià)體系下，教師傾向于以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為衡量大概念教學(xué)實(shí)施效果的核心指標(biāo)。這種評(píng)價(jià)取向?qū)е陆處煂?duì)大概念教學(xué)進(jìn)行工具理性主導(dǎo)的價(jià)值評(píng)估，當(dāng)大概念教學(xué)在提升學(xué)業(yè)成績(jī)方面未能顯現(xiàn)即時(shí)效應(yīng)時(shí)，教師往往選擇策略性放棄。有受訪者指出，大概念教學(xué)在其學(xué)校只是“擺設(shè)”，只有應(yīng)付檢查或者公開課時(shí)才會(huì)使用，因?yàn)榇蟾拍罱虒W(xué)盡管有它的合理性，但就提升學(xué)生成績(jī)來(lái)說，它的功用收效甚微（I-V-9）。另有受訪者也反映，大概念教學(xué)要求教師花費(fèi)更多的心血，這還不是最主要的，不少教師反映在實(shí)施大概念教學(xué)之后學(xué)生的成績(jī)都有所下滑，不得不重回到知識(shí)點(diǎn)教學(xué)（I-V-2）。這種現(xiàn)象反映了教育實(shí)踐中制度性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程教學(xué)改革的深層制約，以及應(yīng)試圖式與教學(xué)改革要求之間的張力。這種制度性約束不僅影響了大概念教學(xué)的實(shí)踐形態(tài)，也揭示了教育變革過程中行動(dòng)者（教師）與制度文化（考試文化）之間的復(fù)雜互動(dòng)關(guān)系。

（二）接受圖式對(duì)大概念教學(xué)實(shí)施的制度性反應(yīng)接受圖式是指接受主體基于自身教學(xué)需求對(duì)新課程改革的內(nèi)容進(jìn)行試探性接觸，并運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)力圖使新課程改革的理念與已有經(jīng)驗(yàn)相契合。基于斯科特的新制度主義理論，教師共享的以學(xué)科為中心的接受圖式對(duì)大概念教學(xué)的“抵制”，實(shí)質(zhì)上是一種制度性反應(yīng)。這種抵制機(jī)制的形成可以從接受圖式所蘊(yùn)含的認(rèn)知沖突與實(shí)踐慣性兩個(gè)維度進(jìn)行闡釋。

首先，從認(rèn)知沖突的維度來(lái)看，接受圖式與大概念教學(xué)理念之間存在內(nèi)隱性的認(rèn)知沖突。一是，在知識(shí)觀層面，以學(xué)科為中心的接受圖式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)科邊界以及知識(shí)的覆蓋面，而大概念教學(xué)倡導(dǎo)知識(shí)的整合性、遷移性與跨學(xué)科性。這種認(rèn)知沖突導(dǎo)致多數(shù)教師難以完全適應(yīng)大概念教學(xué)的知識(shí)組織方式。正如有受訪者所強(qiáng)調(diào)的：“就我們《道德與法治》來(lái)說，在開展現(xiàn)實(shí)教學(xué)的過程中，盡管格外注意不遺漏每個(gè)知識(shí)點(diǎn)，但是知識(shí)傳授的過程相對(duì)來(lái)說是碎片化、零散化、相互割裂的。而大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)以問題解決的學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，注重學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)整性?！保↖-V-1）二是，在教學(xué)觀層面，接受圖式注重知識(shí)的系統(tǒng)傳授和循序漸進(jìn)，而大概念教學(xué)更為側(cè)重基于問題的探究學(xué)習(xí)和概念建構(gòu)。有受訪者表示：“我們一般都是按照課標(biāo)和教材的要求，按照課時(shí)進(jìn)行講授，這種方法方便而且效率高。大概念教學(xué)需要教師與學(xué)生具有整合意識(shí)、探究意識(shí)。作為一線教師，一下子很難適應(yīng)這種教學(xué)方式。”（I-V-8）上述教學(xué)理念的差異使教師對(duì)實(shí)施大概念教學(xué)產(chǎn)生認(rèn)知不適。

其次，從實(shí)踐慣性的維度來(lái)看，教師共享的以學(xué)科為中心的接受圖式在實(shí)踐中形成了強(qiáng)大的教學(xué)慣性，這種慣性構(gòu)成了“抵制”大概念教學(xué)的實(shí)踐基礎(chǔ)。一是，教學(xué)設(shè)計(jì)的慣性。教師習(xí)慣于按照教材章節(jié)和知識(shí)點(diǎn)組織教學(xué)，難以適應(yīng)大概念教學(xué)要求的單元整體設(shè)計(jì)。有受訪者說：“傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)是以課時(shí)為單位，從設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)開始，繼而開展教學(xué)活動(dòng)，最后進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)；而大概念教學(xué)是以終為始，確定預(yù)期結(jié)果之后，再厘定評(píng)估證據(jù)，最后一步是設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教學(xué)活動(dòng)”（I-V-5），并且“大概念教學(xué)以單元為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)大情境、大任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，并非簡(jiǎn)單的課時(shí)疊加”（I-W-3）。二是，教學(xué)實(shí)施的慣性。教師熟悉傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，對(duì)大概念教學(xué)倡導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)缺乏實(shí)施經(jīng)驗(yàn)。如有位生物教師指出：“我們還是習(xí)慣傳統(tǒng)的講授式教學(xué)，課堂上實(shí)施以大任務(wù)為中心的教學(xué)有一定的難度，所以我們只能進(jìn)行一定的改造與簡(jiǎn)化，以大概念為基礎(chǔ)，細(xì)分為次位概念，由每個(gè)次位概念為導(dǎo)向，設(shè)置邏輯遞進(jìn)的問題，通過幾節(jié)有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的課時(shí)，幫助學(xué)生理解重要概念?！保↖-W-6）三是，評(píng)價(jià)方式的慣性。教師習(xí)慣于通過標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試評(píng)估學(xué)習(xí)效果，難以適應(yīng)大概念教學(xué)強(qiáng)調(diào)的過程性評(píng)價(jià)。有位地理老師認(rèn)為：“大概念教學(xué)是將知識(shí)有機(jī)地組成一個(gè)完整的地理學(xué)習(xí)單位，并有完整的單元評(píng)價(jià)，而且評(píng)價(jià)內(nèi)容要能夠促進(jìn)學(xué)生理解地理大概念，自主完善學(xué)習(xí)表現(xiàn)，而目前學(xué)校的評(píng)價(jià)仍舊是以紙筆測(cè)驗(yàn)為主，很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程”（I-W-7）。

接受圖式對(duì)大概念教學(xué)的實(shí)施產(chǎn)生了重要影響，具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面：

第一，接受圖式形成于長(zhǎng)期的專業(yè)社會(huì)化過程，并具有顯著的穩(wěn)定性。這一認(rèn)知圖式作為教師理解教學(xué)實(shí)踐的核心“框架”，對(duì)其在課堂中的決策和實(shí)踐發(fā)揮重要作用。教師的日常教學(xué)活動(dòng)不僅是教育制度的具體表現(xiàn)，也側(cè)面反映了教師個(gè)人和集體的歷史經(jīng)驗(yàn)。以上研究表明，學(xué)科中心的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)過長(zhǎng)期的重復(fù)和固化，逐漸成為教師的“慣習(xí)”，這種慣性強(qiáng)大的實(shí)踐力量使之難以輕易改變。換言之，接受圖式不僅塑造了其教學(xué)行為，同時(shí)這一制度化的實(shí)踐反過來(lái)不斷強(qiáng)化并加深了教師的教學(xué)理念。這種雙向互動(dòng)的關(guān)系，決定了教師對(duì)大概念教學(xué)的“抵制”往往具有結(jié)構(gòu)性、頑固性。

第二，接受圖式影響了教師對(duì)大概念教學(xué)的理解與接受度。這一影響不僅表現(xiàn)在教師的知識(shí)觀念層面，還體現(xiàn)在其教學(xué)理念和價(jià)值判斷上。教師的日常教學(xué)實(shí)踐囿于學(xué)科中心的思維，這種影響具體表現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)等各個(gè)環(huán)節(jié)。并且，中高考制度、教師評(píng)價(jià)機(jī)制及學(xué)校管理規(guī)范等因素，在制度層面上進(jìn)一步鞏固了這一認(rèn)知圖式。誠(chéng)然，教育系統(tǒng)中的各要素并非孤立存在，而是通過復(fù)雜的互動(dòng)關(guān)系形成了一種相互強(qiáng)化的結(jié)構(gòu)。這種多維互滲的交互關(guān)系使得接受圖式的影響呈現(xiàn)系統(tǒng)性、整體性的特點(diǎn)。

（三）身份圖式對(duì)實(shí)施大概念教學(xué)主體的身份區(qū)隔受應(yīng)試圖式與接受圖式的影響，不同學(xué)科在學(xué)校教育體系中的地位有所差異，并被賦予了不同的價(jià)值。比如，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)常被視為核心學(xué)科，較受重視，而美術(shù)、音樂和體育等“副科”則相對(duì)邊緣化。這種價(jià)值觀念間接影響了教師的身份認(rèn)知與行為選擇。為此，教師按照自身所教的學(xué)科來(lái)確立自身的權(quán)利、責(zé)任以及言行的界限，以身份來(lái)明確他人對(duì)自己的權(quán)利與義務(wù)。換言之，教師共享的身份圖式引發(fā)了由誰(shuí)來(lái)用大概念教學(xué)的分歧，而這種分歧也間接促成教師在實(shí)施新課程政策過程中產(chǎn)生了“我是誰(shuí)”的自我認(rèn)知，這種認(rèn)知關(guān)乎教師個(gè)體對(duì)于本職工作、專業(yè)素養(yǎng)等方面內(nèi)容的認(rèn)識(shí)。

盡管任教學(xué)科不同，但是大多數(shù)教師卻對(duì)職業(yè)形成了高度的身份認(rèn)同。在訪談過程中，有許多受訪者將自己當(dāng)作“教書”的人，如“老師不就是教書育人，書都教不好，怎么能當(dāng)老師”（I-V-1），“老師作為教書人，要有教書人的樣子，要把自己所教學(xué)科內(nèi)容了如指掌，才能讓學(xué)生明白”（I-V-3）。此外，“老師的職責(zé)就是要把課程標(biāo)準(zhǔn)吃透，將教材吃透，將學(xué)生了解透，才稱得上好老師”（I-W-1）。同時(shí)，教師認(rèn)為自身也是新課程改革的主要責(zé)任人與推動(dòng)者。有受訪者強(qiáng)調(diào)：“我們是新課程改革的責(zé)任人，學(xué)生的未來(lái)在我們手上，我們有責(zé)任更新理念更好地教導(dǎo)他們?！保↖-V-6）“‘茍日新，日日新，又日新’，學(xué)習(xí)新課標(biāo)、新理念是我們更新自己最重要的途徑。”（I-W-5）可見，身份認(rèn)同是教師形成自我認(rèn)知的基礎(chǔ)。

不容否認(rèn)，在一所學(xué)校中，教師任教的學(xué)科類別會(huì)影響其自我認(rèn)知，進(jìn)而形成身份差異。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：主、副科教師的差異與文、理科教師的差異。以主、副科教師為例，教語(yǔ)、數(shù)、英的主科教師不僅在課時(shí)量、師生交往頻率等方面要高于音樂、美術(shù)與心理等副科教師，而且他們所教的學(xué)科往往在升學(xué)考試中占據(jù)較高的分值。新課改在推行大概念教學(xué)的相關(guān)培訓(xùn)中，學(xué)校培訓(xùn)的對(duì)象大多數(shù)是主科教師。為此，主科教師通常會(huì)默認(rèn)自身要比副科教師承擔(dān)更多的義務(wù)與責(zé)任。此外，同一學(xué)科中，不同專業(yè)成長(zhǎng)階段的教師的自我認(rèn)知也有所差異。名師和骨干教師往往會(huì)將學(xué)習(xí)新理論、吸收新理念作為專業(yè)成長(zhǎng)必不可少的內(nèi)容，而普通教師則更多是以應(yīng)付的態(tài)度甚至排斥的心態(tài)去對(duì)待課程改革。綜上可知，不同學(xué)科、專業(yè)成熟度的教師會(huì)按照自身的身份來(lái)確立自己的權(quán)利、責(zé)任以及言行的界限，從而形成穩(wěn)定的自我認(rèn)知與專業(yè)認(rèn)知。

身份圖式對(duì)大概念教學(xué)實(shí)施的影響主要是由身份差異造成的：一是，副科教師參與課程改革的積極性較低。在副科教師看來(lái)，實(shí)施大概念教學(xué)、提升學(xué)生的成績(jī)是主科教師義不容辭的責(zé)任，而自身參不參與新課改則無(wú)關(guān)緊要。正如一位高中心理老師所言：“我不是不想?yún)⑴c新課改，一方面我缺少培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，另一方面心理學(xué)科改不改都一樣，學(xué)生高考成績(jī)考得好不好，跟我都沒有什么關(guān)系。學(xué)生考上清北，不會(huì)說是我這個(gè)心理老師教得好?！保↖-W-9）二是，文科教師將大概念教學(xué)認(rèn)定為學(xué)科之外的額外負(fù)擔(dān)。大概念教學(xué)最早應(yīng)用于科學(xué)領(lǐng)域，理科的原理、定理、定律均屬于“大概念”，有助于幫助學(xué)生構(gòu)建專家思維，更加全面系統(tǒng)地掌握學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)。相反，語(yǔ)文、美術(shù)等學(xué)科強(qiáng)調(diào)學(xué)生的審美想象、情感體驗(yàn)，沒有標(biāo)準(zhǔn)的答案，更沒有所謂的“定理”。在訪談過程中，對(duì)于大概念“深惡痛絕”、持反對(duì)意見的大多數(shù)是文科教師。例如有教師強(qiáng)調(diào)，“大概念教學(xué)只適用于理科，開展大概念教學(xué)并非分內(nèi)之事”（I-V-3），并將之作為“表演性的任務(wù)”。三是，普通教師將大概念教學(xué)作為一種行政任務(wù)。一般情況下，新課改推行伊始，承擔(dān)理解新理念、應(yīng)用新理念任務(wù)的，大多是教研組長(zhǎng)、骨干教師，他們被其他教師看作“領(lǐng)頭羊”?！霸谄湮?，謀其政”，名師工作室的帶頭人、教研組長(zhǎng)、骨干教師既然是“學(xué)科精英”，應(yīng)該名副其實(shí)，要積極地響應(yīng)改革、推行改革方案。這就導(dǎo)致了本應(yīng)是全體教師的義務(wù)，變成了少數(shù)教師或者個(gè)別教師的責(zé)任，其他教師則是以自身能力薄弱加以推諉。在接受訪談時(shí)，有位教研組長(zhǎng)反映了這種情況：“對(duì)于新課改，老師們的熱情不高，參加培訓(xùn)、實(shí)施新理念的老師大多是我們這些教研組長(zhǎng)、骨干教師。學(xué)校把任務(wù)壓下來(lái)，要求我們?cè)谛抡n改中做好表率，成為年輕教師的‘?dāng)[渡人’。”（I-W-8）綜上可知，身份圖式使教師劃定了責(zé)任的邊界，以便厘定自身的權(quán)利與義務(wù)。這種做法在無(wú)形中也限制了參與大概念教學(xué)的主體，削弱了實(shí)施的效果。

結(jié)論與建議（一）研究結(jié)論第一，應(yīng)試圖式與大概念教學(xué)存在著深層的制度性矛盾。一是，教學(xué)目標(biāo)不契合。應(yīng)試圖式的目標(biāo)旨在使學(xué)生通過考試獲取高分，因此它關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的準(zhǔn)確記憶與考試技巧的訓(xùn)練；而大概念教學(xué)的目標(biāo)則是幫助學(xué)生在知識(shí)點(diǎn)之間形成內(nèi)在聯(lián)結(jié)，建構(gòu)系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)不同情境之間的“高通路遷移”。前者注重知識(shí)的實(shí)用價(jià)值，堅(jiān)持分?jǐn)?shù)升學(xué)取向；而后者則強(qiáng)調(diào)知識(shí)與生活的聯(lián)系，堅(jiān)守學(xué)生發(fā)展取向。二是，教學(xué)方法迥異。在應(yīng)試圖式的主導(dǎo)下，教師尤為注重書本知識(shí)的系統(tǒng)講授，而大概念教學(xué)則更為重視與真實(shí)生活相聯(lián)系，激活師生背后豐富生動(dòng)的世界，超越有限刻板的書本答案，并發(fā)生真正有意義的討論。三是，教學(xué)評(píng)價(jià)方式?jīng)_突。當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)體系主要依賴于標(biāo)準(zhǔn)化考試，學(xué)生的成績(jī)成為衡量其學(xué)習(xí)效果的主要標(biāo)準(zhǔn)甚至唯一標(biāo)準(zhǔn)。然而，大概念教學(xué)的成效往往難以通過標(biāo)準(zhǔn)化考試來(lái)準(zhǔn)確衡量。畢竟，學(xué)生的思維過程、問題解決能力與跨學(xué)科的應(yīng)用能力等，在短時(shí)間內(nèi)難以通過標(biāo)準(zhǔn)化考試展露出來(lái)。

第二，接受圖式構(gòu)建了中學(xué)教師的教學(xué)信念體系。教師并非生活在一個(gè)“客觀”的教育世界里，而是生活在制度所編織的教育信念網(wǎng)絡(luò)中。接受圖式表明學(xué)科中心的教學(xué)理念被教師群體共同視作理所當(dāng)然的教育信念，構(gòu)成其接受新課程理念的底色。從表面上看，接受大概念教學(xué)無(wú)非是突破教師已有的教學(xué)視界，看似容易，實(shí)則觸碰其敏感的“觀念神經(jīng)”。中學(xué)教師長(zhǎng)期浸潤(rùn)于學(xué)科本位文化，這迫使他們常常以學(xué)科中心的思維去理解、接受所有教學(xué)改革，大概念教學(xué)也概莫能外。此外，接受圖式為教師群體的日常教學(xué)行動(dòng)提供了一個(gè)確定性的教學(xué)生態(tài)圈。如此一來(lái)，讓他們接受大概念教學(xué)，無(wú)異于打破已有教學(xué)生態(tài)的平衡，迫使其重新調(diào)整教學(xué)策略，甚至重構(gòu)新的教學(xué)觀念體系。盡管政府或?qū)W校通過規(guī)制手段讓教師參與大概念教學(xué)相關(guān)的主題培訓(xùn)，卻難以給予他們走出觀念“洞穴”的勇氣，賦予其從不確定中再造確定性的能力。這也是為何中學(xué)教師不愿大刀闊斧地變革自己的教學(xué)，而是以“抵制”的態(tài)度對(duì)待大概念教學(xué)的原因。

第三，身份圖式影響了中學(xué)教師對(duì)大概念教學(xué)的態(tài)度與行為選擇。一是，身份圖式形塑了文、理科教師對(duì)大概念教學(xué)的不同態(tài)度。文科教師大多對(duì)大概念教學(xué)持“否定”的態(tài)度。他們認(rèn)為大概念是所有人文學(xué)科共有的，對(duì)于學(xué)科教學(xué)難以產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)意義。與文科教師不同，理科教師更關(guān)注大概念教學(xué)與課時(shí)限制、成績(jī)壓力之間的沖突。二是，身份圖式造成了主、副科教師對(duì)大概念教學(xué)的行為差異。在學(xué)校職級(jí)晉升、職稱評(píng)聘、榮譽(yù)表彰和績(jī)效考核等環(huán)節(jié)中，主科教師往往更受重視，加之應(yīng)試導(dǎo)向的影響，使得主科教師在大概念教學(xué)實(shí)施中占據(jù)主導(dǎo)地位。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致主科教師更積極主動(dòng)地嘗試大概念教學(xué)，而多數(shù)副科教師則對(duì)其持“抵制”態(tài)度。三是，教學(xué)名師與普通教師對(duì)大概念教學(xué)態(tài)度的差異反映了教師的專業(yè)認(rèn)知。名師往往將開展大概念教學(xué)作為專業(yè)發(fā)展的重要組成部分。并且，他們通常擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和深厚的專業(yè)知識(shí)，能夠深入理解大概念的內(nèi)涵，將之有機(jī)地融入課程設(shè)計(jì)之中，并通過跨學(xué)