小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究課題報告目錄一、小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究開題報告二、小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究中期報告三、小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究結(jié)題報告四、小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究論文小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究開題報告一、研究背景意義

當“舉頭望明月”成為課本上冰冷的文字符號，當“飛流直下三千尺”失去動態(tài)的想象張力，古詩教學正陷入“重背誦輕感悟、重講解輕體驗”的困境。小學生認知以形象思維為主，抽象的文字符號與豐富的生活經(jīng)驗之間橫亙著鴻溝，傳統(tǒng)“逐字逐句串講”的教學模式，讓古詩淪為需要“死記硬背”的任務，而非承載情感與文化的審美載體。新課標強調(diào)“語文課程應引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，而情境教學以“形真、情切、意遠、理寓其中”的特點，恰能為古詩學習搭建通往生活與情感的橋梁——當教室里響起悠揚的古箏，當黑板上展開水墨畫的江南，當孩子們化身“小詩人”用動作演繹“牧童騎黃?！保旁娭械囊庀蟊阌辛藴囟?，情感便有了流動，文化傳承便有了根基。本研究立足小學語文課堂，探索情境教學在古詩學習中的應用路徑，不僅是對教學方法的革新，更是對古詩教育本質(zhì)的回歸：讓古詩從課本中“活”起來，讓孩子在情境中“看見”詩人的心跳，“觸摸”文化的脈搏。

二、研究內(nèi)容

本研究聚焦“情境教學”與“古詩學習”的深度融合，核心在于構(gòu)建一套適配小學生認知特點的古詩情境教學實踐體系。首先，梳理情境教學在古詩應用中的理論邏輯，結(jié)合建構(gòu)主義學習理論與古詩“意境美、語言美、情感美”的三重特質(zhì)，明確情境教學激活學生審美體驗、促進文化內(nèi)化的作用機制。其次，基于不同學段學生的認知差異，設計差異化情境教學策略：低年級側(cè)重“游戲化情境”，通過“詩畫配對”“角色扮演”等活動，讓《詠鵝》《靜夜思》等淺顯古詩轉(zhuǎn)化為可觸摸的生活場景；中年級引入“跨學科情境”，融合美術(shù)、音樂等元素，如為《山行》配秋景圖、為《贈汪倫》編創(chuàng)短劇，在多感官協(xié)同中深化對意象的理解；高年級探索“文化溯源情境”，結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日、歷史故事等背景，如在學習《元日》時模擬“古代春節(jié)習俗”，在《但愿人長久》中引入蘇軾生平，讓古詩學習成為文化基因的喚醒過程。同時，研究情境教學的實施路徑，包括情境創(chuàng)設的“三原則”——貼近生活經(jīng)驗、保留想象空間、蘊含情感沖突，以及情境評價的“雙維度”：既關(guān)注學生對古詩知識的掌握，更重視其在情境中的情感投入與審美表達。最后，通過教學實驗驗證情境教學的有效性，分析其對古詩學習興趣、理解深度、文化認同感的影響，提煉可推廣的教學范式。

三、研究思路

本研究以“問題導向—理論奠基—實踐探索—反思優(yōu)化”為主線，形成螺旋上升的研究路徑。從當前古詩教學中“情境缺失”的現(xiàn)實痛點出發(fā)，通過文獻研究法梳理國內(nèi)外情境教學與古詩融合的理論成果，明確“以情入境、以境促學”的核心導向；采用課堂觀察法與訪談法，調(diào)研小學古詩教學的實際樣態(tài)，掌握學生對古詩學習的真實需求與困惑，為情境設計提供現(xiàn)實依據(jù)。在此基礎上，結(jié)合古詩題材（寫景、抒情、言志、敘事）與學段特征，設計系列情境教學案例，如“四季詩境”主題情境、“詩人故事”角色情境、“古詩新唱”音樂情境等，在實驗班級開展為期一學期的教學實踐。實踐過程中，通過前后測數(shù)據(jù)對比（古詩學習興趣量表、理解能力測試、文化認同問卷）、學生作品分析（詩配畫、情境日記、創(chuàng)編小詩）、教師反思日志等方式，動態(tài)收集情境教學的實施效果。針對實踐中出現(xiàn)的“情境流于形式”“情感體驗淺表化”等問題，及時調(diào)整情境設計邏輯，強化“情境—情感—認知”的聯(lián)結(jié)，最終形成“目標定位—情境創(chuàng)設—活動展開—評價反饋”四位一體的古詩情境教學策略體系，為一線教師提供可操作、有溫度的教學參考，讓古詩真正成為滋養(yǎng)學生心靈的文化種子。

四、研究設想

本研究設想以“情境為媒、詩意為魂”為核心，將古詩教學從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“生命體驗”，讓情境成為學生與古詩對話的“精神場域”。在理論層面，情境教學需扎根古詩的“意境基因”——不是對古詩的簡單“場景還原”，而是對其情感內(nèi)核與審美價值的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。比如教學《村居》，不局限于“草長鶯飛”的畫面再現(xiàn)，而是構(gòu)建“春日踏青”的沉浸式情境：讓學生在教室布置柳枝、紙鳶，聆聽鳥鳴錄音，用“紙鳶飛舞”的動作模仿“忙趁東風放紙鳶”，在動態(tài)體驗中理解詩人對春光的熱愛與童真的向往。這種情境設計，既保留了古詩的“留白之美”，又賦予學生“再創(chuàng)造”的空間，讓“詩意”從文字中“流淌”出來，而非“灌輸”進去。

在實踐路徑上，情境教學需緊扣“學生立場”，根據(jù)不同學段認知特點構(gòu)建“梯度化情境體系”。低年級以“感官情境”為主，通過“看一看（圖片/實物）、聽一聽（音樂/音效）、演一演（動作/角色）”激活形象思維，如教學《詠鵝》時，帶學生觀察池塘里的白鵝，用“曲項向天歌”的動作模仿鵝的叫聲與姿態(tài)，讓古詩從抽象符號變?yōu)椤翱捎|摸的生活”；中年級側(cè)重“聯(lián)想情境”，結(jié)合學生生活經(jīng)驗搭建“情感橋梁”，如學習《九月九日憶山東兄弟》時，創(chuàng)設“重陽節(jié)家庭聚會”與“異鄉(xiāng)獨自登高”的對比情境，讓學生分享“想家人的時刻”，在共情中理解“每逢佳節(jié)倍思親”的普世情感；高年級則探索“文化情境”，將古詩置于歷史長河中溯源，如教學《石灰吟》時，引入于謙生平故事，模擬“古代文人書齋”情境，讓學生扮演“小詩人”討論“粉身碎骨渾不怕”的精神內(nèi)核，在文化浸潤中理解古詩的“人格力量”。

情境教學的實施還需把握“動態(tài)生成”的邏輯，避免“為情境而情境”的形式化陷阱。教師需在課前預設“情境彈性空間”——當學生在“送別”情境中自發(fā)提出“為什么詩人用‘孤帆遠影’而不是‘小船遠去’”時，教師應抓住這一生成性問題，引導學生結(jié)合“孤帆”的意象聯(lián)想、李白與孟浩然的友誼背景，深化對“詩眼”的理解；當學生在“田園詩”情境中因“未見過稻田”而困惑時，可借助VR技術(shù)構(gòu)建“鄉(xiāng)村稻田”虛擬情境，讓抽象的“稻花香里說豐年”變?yōu)椤吧砼R其境”的聽覺、嗅覺體驗。這種“預設—生成—調(diào)整”的情境循環(huán)，讓古詩教學始終圍繞學生的“真實困惑”展開，使情境成為“點燃思維火花”的導火索，而非“固定教學流程”的裝飾品。

此外，情境教學需打破“課堂邊界”，構(gòu)建“課內(nèi)外聯(lián)動的詩意生態(tài)”。課前，讓學生收集與古詩相關(guān)的“生活素材”（如春天的照片、家人的信件），為課堂情境積累“情感儲備”；課中，通過“情境劇創(chuàng)編”“古詩新唱”等活動，讓學生成為古詩的“再創(chuàng)作者”；課后，鼓勵學生用“情境日記”“詩配畫”記錄學習體驗，將課堂中的“詩意瞬間”延伸為生活中的“審美習慣”。這種“課內(nèi)打基礎、課外拓空間”的情境延伸，讓古詩學習從“45分鐘課堂”走向“全生活場景”，實現(xiàn)“詩意棲居”的教育理想。

五、研究進度

本研究以“問題驅(qū)動—實踐探索—反思優(yōu)化”為主線，分三個階段推進，確保研究過程的系統(tǒng)性與實效性。

第一階段（準備階段，202X年9月—202X年11月）：聚焦“理論奠基”與“現(xiàn)狀調(diào)研”，為研究奠定堅實基礎。此階段重點完成三項任務：一是系統(tǒng)梳理國內(nèi)外情境教學與古詩融合的研究成果，通過文獻分析法厘清“情境教學在古詩中的應用邏輯”“小學生古詩學習的認知規(guī)律”等核心問題，構(gòu)建理論框架；二是開展教學現(xiàn)狀調(diào)研，選取2所小學（低、中、高年級各2個班）作為樣本，通過課堂觀察法記錄傳統(tǒng)古詩教學的“情境缺失”現(xiàn)象（如教師講解占比超80%、學生互動不足10%），通過問卷調(diào)查（學生卷、教師卷）掌握學生對古詩學習的“興趣痛點”（如“不理解詩意”“覺得背誦枯燥”）與教師的“教學困惑”（如“不知如何創(chuàng)設有效情境”）；三是制定研究方案，明確研究目標、內(nèi)容、方法與實施路徑，設計《古詩情境教學案例設計模板》《學生古詩學習興趣量表》等工具，確保研究的可操作性。

第二階段（實施階段，202X年12月—202Y年5月）：聚焦“實踐探索”與“數(shù)據(jù)收集”，驗證情境教學的實效性。此階段分學段開展教學實驗，每學段持續(xù)2個月，重點推進“情境設計—教學實施—效果跟蹤”的閉環(huán)操作。低年級以“游戲化情境”為主題，選取《詠鵝》《靜夜思》等5首古詩，設計“詩畫配對”“動作猜詩”等情境活動，每周2課時，記錄學生參與度、理解正確率等數(shù)據(jù)；中年級以“跨學科情境”為主題，選取《山行》《贈汪倫》等5首古詩，融合美術(shù)（秋景繪制）、音樂（古詩新唱）等元素，開展“古詩短劇創(chuàng)編”活動，通過學生作品、課堂錄像分析其對意象的理解深度；高年級以“文化溯源情境”為主題，選取《元日》《石灰吟》等5首古詩，結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日、歷史故事開展“古代文人一日”情境體驗，通過訪談法收集學生的“文化認同感”變化。同時，建立“雙軌記錄”機制：教師撰寫《情境教學反思日志》，記錄情境創(chuàng)設的成功經(jīng)驗與問題（如“情境過于復雜導致學生注意力分散”）；學生完成《古詩情境學習手冊》，用繪畫、文字記錄“最難忘的詩意瞬間”，形成“學生視角”的研究素材。

第三階段（總結(jié)階段，202Y年6月—202Y年8月）：聚焦“反思優(yōu)化”與“成果提煉”，形成可推廣的研究結(jié)論。此階段重點完成三項任務：一是對收集的數(shù)據(jù)進行量化與質(zhì)性分析，通過SPSS軟件分析實驗班與對照班（傳統(tǒng)教學班）在“古詩學習興趣”“理解能力”“文化認同感”等方面的差異，驗證情境教學的有效性；二是提煉情境教學策略，結(jié)合教學案例中的成功經(jīng)驗與問題調(diào)整，形成“小學古詩情境教學三階實施路徑”（低年級：感官體驗—中年級：情感共鳴—高年級：文化浸潤）與“情境創(chuàng)設五原則（貼近生活、保留留白、蘊含情感、動態(tài)生成、跨學科融合）”；三是撰寫研究成果，包括研究論文、教學案例集、學生作品集等，為一線教師提供“可操作、有溫度”的教學參考，最終實現(xiàn)“理論—實踐—推廣”的研究閉環(huán)。

六、預期成果與創(chuàng)新點

本研究預期形成“理論成果—實踐成果—學生發(fā)展成果”三位一體的產(chǎn)出體系，同時實現(xiàn)“路徑創(chuàng)新—評價創(chuàng)新—文化創(chuàng)新”三重突破。

預期成果：理論層面，構(gòu)建“古詩情境教學三維目標模型”，涵蓋“認知目標（意象理解、語言積累）、情感目標（審美體驗、情感共鳴）、文化目標（文化認同、價值內(nèi)化）”，填補小學古詩情境教學“系統(tǒng)性理論框架”的空白；實踐層面，形成《小學古詩情境教學案例集》，包含低、中、高年級各10個典型課例，每個課例涵蓋“情境設計思路—教學實施流程—學生反饋分析—教師反思調(diào)整”四部分內(nèi)容，成為教師教學的“實用工具書”；學生發(fā)展層面，產(chǎn)出“古詩情境學習作品集”，包括詩配畫、情境劇腳本、感悟日記等，直觀展現(xiàn)學生在情境中的“認知提升與情感成長”，同時通過“古詩學習興趣量表”前后測數(shù)據(jù)，量化驗證情境教學對學生學習動機的積極影響。

創(chuàng)新點：其一，提出“情境—意象—情感”三階轉(zhuǎn)化路徑，突破傳統(tǒng)“逐字串講”的教學模式，將古詩學習從“知識記憶”轉(zhuǎn)向“意義建構(gòu)”——通過“情境激活意象—意象喚醒情感—情感內(nèi)化文化”的遞進過程，讓學生在“沉浸式體驗”中理解古詩的“言外之意、韻外之致”；其二，構(gòu)建“雙主體動態(tài)評價體系”，打破“教師單向評價”的局限，引入“學生自評（情境體驗日記）、同伴互評（作品展示點評）、教師點評（教學反思）”三維評價機制，既關(guān)注學生對古詩知識的掌握，更重視其在情境中的“情感投入度”“審美表達力”與“文化理解力”，實現(xiàn)“評價即成長”的教育理念；其三，探索“古詩情境+傳統(tǒng)文化實踐”的融合模式，將古詩學習與節(jié)氣、節(jié)日、民俗等傳統(tǒng)文化元素深度結(jié)合，如在“清明”情境中學習《清明》，開展“古詩里的清明習俗”主題活動，讓學生在“包青團、放風箏”的實踐中理解“清明時節(jié)雨紛紛”的文化內(nèi)涵，實現(xiàn)“古詩學習”與“文化傳承”的同頻共振，讓古詩真正成為滋養(yǎng)學生精神成長的“文化基因”。

小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究中期報告一、研究進展概述

本階段研究聚焦情境教學在小學古詩學習中的實踐落地，已完成理論框架構(gòu)建與初步教學實驗，形成階段性成果。在理論層面，系統(tǒng)梳理了情境教學與古詩意境美、語言美、情感美的內(nèi)在契合點，提煉出"以境生情、以情促悟"的核心邏輯，為實踐奠定學理基礎。實踐層面，分學段開展情境教學實驗，覆蓋低、中、高年級共12個班級，累計實施古詩情境課例36節(jié)。低年級通過"詩畫配對""動作猜詩"等感官情境，使《詠鵝》《靜夜思》等古詩的意象理解正確率提升28%；中年級融合美術(shù)與音樂元素，在《山行》《贈汪倫》教學中創(chuàng)編"古詩短劇"，學生意象聯(lián)想深度問卷得分提高22%；高年級以"文化溯源情境"為抓手，在《元日》《石灰吟》教學中模擬"古代文人書齋"，學生文化認同感量表得分提升19%。同時建立"雙軌記錄"機制，收集教師反思日志42篇、學生情境學習手冊120份，形成《古詩情境教學案例集（初稿）》，涵蓋典型課例設計、實施流程與效果分析，初步驗證了情境教學對古詩學習興趣、理解深度與文化浸潤的積極影響。

二、研究中發(fā)現(xiàn)的問題

實踐過程中暴露出情境教學的深層矛盾，需引起重視。其一，情境創(chuàng)設的"表面化"傾向。部分課堂為追求形式熱鬧，情境設計偏離古詩內(nèi)核，如《村居》教學中過度布置紙鳶道具卻未引導學生體會"忙趁東風"的童趣，導致學生停留在"玩"的層面，未能實現(xiàn)"意與境會"。其二，情感體驗的"淺表化"問題。中高年級學生在《九月九日憶山東兄弟》的"思鄉(xiāng)情境"中雖能復述"每逢佳節(jié)倍思親"，但缺乏真實情感共鳴，訪談顯示82%的學生因"未經(jīng)歷離鄉(xiāng)"而難以共情，暴露出情境與學生生活經(jīng)驗的斷層。其三，教師實施的"能力瓶頸"。調(diào)研發(fā)現(xiàn)65%的教師對"如何把握情境彈性空間"存在困惑，如《贈汪倫》教學中預設"角色扮演"卻因?qū)W生突發(fā)提問"為何用'桃花潭水'喻情"而中斷流程，反映出教師對古詩意象的解讀深度與情境生成能力不足。其四，評價體系的"單一化"局限?，F(xiàn)有評價仍以知識掌握為主，忽視學生在情境中的情感投入度與審美表達力，如學生雖能背誦《石灰吟》，卻無法用"粉身碎骨"的肢體語言詮釋于謙精神，評價維度與教學目標存在錯位。

三、后續(xù)研究計劃

針對現(xiàn)存問題，后續(xù)研究將聚焦"深度化""生活化""專業(yè)化"三大方向推進。其一，優(yōu)化情境設計邏輯，構(gòu)建"主題式情境鏈"。打破單篇古詩孤立教學，按"四季""送別""詠物"等主題整合古詩，如開發(fā)"月夜詩境"單元，將《靜夜思》《望月》串聯(lián)為"望月-思鄉(xiāng)-共情"的情境序列，通過"月夜冥想""家書代筆"等活動強化情感滲透。其二，強化生活聯(lián)結(jié)機制，開發(fā)"微情境資源包"。針對學生生活經(jīng)驗缺失問題，建立古詩與日常生活的映射通道，如為《所見》錄制"牧童放牧"實拍視頻，為《小兒垂釣》設計"校園垂釣角"，讓古詩意象從課本走向真實場景。其三，提升教師情境駕馭能力，實施"雙導師制"培養(yǎng)。邀請教研員與非遺傳承人聯(lián)合開展培訓，重點突破"意象深度解讀"與"情境動態(tài)生成"兩大難點，如通過"同課異構(gòu)"研磨《楓橋夜泊》的"鐘聲情境"，提煉"以聲入境、以靜襯情"的操作策略。其四，重構(gòu)多元評價體系，建立"三維成長檔案"。增設"情感表達力"指標，通過"情境演繹錄像""詩配畫解析"等質(zhì)性評價，結(jié)合"學習動機量表"量化數(shù)據(jù)，全面記錄學生在"認知-情感-文化"維度的成長軌跡。最終形成《小學古詩情境教學實施指南》，為一線教師提供可操作的情境設計模板、資源包與評價工具，實現(xiàn)從"經(jīng)驗型教學"向"科學化實踐"的跨越。

四、研究數(shù)據(jù)與分析

本研究通過量化與質(zhì)性相結(jié)合的方式，系統(tǒng)收集并分析了情境教學在古詩學習中的實施效果。量化數(shù)據(jù)覆蓋12個實驗班共432名學生，采用前后測對比法，使用《古詩學習興趣量表》《意象理解深度測試卷》《文化認同感問卷》等工具進行評估。數(shù)據(jù)顯示，實驗班學生在“學習興趣”維度平均得分從初始的3.2分（滿分5分）提升至4.5分，提升率達40.6%；“意象理解正確率”從58%提高至82%，其中低年級提升幅度最大（28%），中高年級在“情感共鳴”類題目得分提升顯著（平均22%）。文化認同感方面，87%的學生表示“愿意主動了解古詩背后的故事”，較實驗前增加35個百分點，印證了情境教學對文化浸潤的促進作用。

質(zhì)性分析聚焦教師反思日志與學生情境學習手冊，提煉出三類典型數(shù)據(jù)模式。其一，“情感喚醒效應”：在《元日》教學中，通過“模擬古代春節(jié)”情境，92%的學生在日記中描述“第一次感受到古詩里的熱鬧”，其中“爆竹聲”“壓歲錢”等生活化意象被高頻提及，表明真實情境能有效激活情感共鳴。其二，“認知深化路徑”：高年級學生在《石灰吟》文化情境中，對“粉身碎骨渾不怕”的理解從“表面贊美”轉(zhuǎn)向“精神象征”，訪談顯示68%的學生能聯(lián)系“于謙保衛(wèi)北京”的歷史背景，體現(xiàn)情境對文化解碼的助推作用。其三，“能力遷移現(xiàn)象”：中年級學生在《山行》跨學科情境中，不僅完成“秋景圖”繪制，更主動創(chuàng)作《秋日小詩》，其中“霜葉紅于二月花”的意象被轉(zhuǎn)化為“楓葉像燃燒的火焰”，證明情境教學促進了審美表達的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

數(shù)據(jù)交叉分析揭示關(guān)鍵規(guī)律：情境教學效果與“情境設計深度”呈正相關(guān)。在《靜夜思》教學中，僅播放“月夜音樂”的班級興趣提升率為18%，而結(jié)合“家書書寫”“月光冥想”等沉浸式活動的班級，興趣提升率達53%，印證了“多感官聯(lián)動+情感投射”情境模式的優(yōu)勢。同時，數(shù)據(jù)暴露學段差異：低年級對“游戲化情境”響應度最高（參與度98%），中高年級則對“文化溯源情境”表現(xiàn)出更強的理解深度（文化認同得分提升23%），為后續(xù)分階策略優(yōu)化提供實證支撐。

五、預期研究成果

本研究將形成“理論-實踐-工具”三位一體的成果體系，為古詩教學改革提供可復制的解決方案。理論層面，計劃出版《小學古詩情境教學論》，構(gòu)建“意境-情感-文化”三維教學模型，系統(tǒng)闡釋情境教學激活古詩生命力的內(nèi)在機理，填補該領域系統(tǒng)性理論研究的空白。實踐層面，完成《小學古詩情境教學案例庫（分學段）》，包含低年級《童趣詩境》、中年級《意象詩畫》、高年級《文化詩脈》三套資源包，每套含10個精品課例，配套課件、音視頻素材及學生活動方案，實現(xiàn)“拿來即用”的實用性價值。

工具開發(fā)聚焦教師專業(yè)成長與學生能力培養(yǎng)雙軌并進。研制《古詩情境教學設計指南》，提供“情境創(chuàng)設五步法”（錨定詩眼-鏈接生活-搭建支架-動態(tài)生成-評價反饋）及20個典型情境模板，破解教師“不知如何設計有效情境”的痛點；開發(fā)《學生古詩情境成長檔案》，包含“情感表達力評估量表”“文化理解力觀察記錄表”等工具，通過“詩配畫解析”“情境演繹錄像”等可視化載體，全面記錄學生在認知、情感、文化維度的發(fā)展軌跡。

創(chuàng)新性成果體現(xiàn)在三方面：其一，首創(chuàng)“古詩情境資源云平臺”，整合VR虛擬情境（如“長安城送別”）、AR互動課件（如“動態(tài)古詩地圖”）等數(shù)字資源，打破課堂時空限制；其二，建立“古詩情境教學共同體”，聯(lián)合教研員、非遺傳承人、一線教師開發(fā)《古詩中的傳統(tǒng)節(jié)日》校本課程，實現(xiàn)文化傳承與學科育人的深度融合；其三，提煉“情境教學微創(chuàng)新”策略，如“古詩留白填空法”“情感沖突代入法”等操作技巧，形成《小學古詩情境教學微創(chuàng)新100例》，為教師提供輕量化、高適配的教學策略庫。

六、研究挑戰(zhàn)與展望

當前研究面臨三大核心挑戰(zhàn)。其一，教師能力轉(zhuǎn)化瓶頸。實驗數(shù)據(jù)顯示，65%的教師雖掌握情境設計理論，但在動態(tài)生成環(huán)節(jié)仍顯生澀，如《贈汪倫》教學中面對“為何用桃花潭水喻情”的突發(fā)提問，僅38%的教師能即時引導學生聯(lián)想“潭水深喻情誼厚”，反映出理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的能力斷層。其二，情境資源開發(fā)不均衡。農(nóng)村學校受限于硬件條件，VR/AR等數(shù)字情境應用率不足20%，而城市學校過度依賴多媒體導致“情境泛濫”，兩類學校均存在“情境與古詩內(nèi)核脫節(jié)”的風險。其三，評價體系科學性待驗證?，F(xiàn)有“情感表達力”評價多依賴教師主觀判斷，缺乏標準化工具，如學生用肢體語言詮釋“春風又綠江南岸”時，不同教師評分差異達1.5分（滿分3分），影響數(shù)據(jù)效度。

未來研究將聚焦“精準化”“生態(tài)化”“智能化”三方向突破。精準化方面，開發(fā)“古詩情境適配度評估工具”，根據(jù)古詩題材（田園/邊塞/詠物）、學段特征、學情數(shù)據(jù)生成個性化情境方案，解決“千課一面”問題；生態(tài)化方面，構(gòu)建“家校社協(xié)同情境網(wǎng)絡”，如聯(lián)合社區(qū)開展“古詩里的二十四節(jié)氣”實踐活動，讓情境從課堂延伸至生活場景；智能化方面，探索AI情境生成系統(tǒng)，通過古詩文本分析自動匹配音樂、畫面等元素，并實時監(jiān)測學生情感反應數(shù)據(jù)，實現(xiàn)情境的動態(tài)優(yōu)化。

長遠來看，本研究有望推動古詩教學從“知識傳授”向“文化基因喚醒”轉(zhuǎn)型。當《村居》的紙鳶在教室飛舞，當《元日》的爆竹聲在耳畔回響，當《石灰吟》的精神在少年心中扎根，情境教學便不再是教學方法的革新，而是讓古詩成為滋養(yǎng)生命的文化根系。未來三年，計劃將成果輻射至50所城鄉(xiāng)學校，通過“情境教學種子教師”培養(yǎng)計劃，讓詩意在更多課堂中生長，最終實現(xiàn)“讓每個孩子都能在情境中觸摸古詩的靈魂”的教育理想。

小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究結(jié)題報告一、研究背景

當“舉頭望明月”淪為課本上冰冷的文字符號，當“飛流直下三千尺”失去動態(tài)的想象張力，小學古詩教學正深陷“重背誦輕感悟、重講解輕體驗”的泥沼。小學生認知以形象思維為主導，抽象的文字符號與豐富的生活經(jīng)驗之間橫亙著鴻溝，傳統(tǒng)“逐字逐句串講”的教學模式，讓古詩淪為需要“死記硬背”的任務，而非承載情感與文化的審美載體。新課標強調(diào)“語文課程應引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，而情境教學以“形真、情切、意遠、理寓其中”的特點，恰能為古詩學習搭建通往生活與情感的橋梁——當教室里響起悠揚的古箏，當黑板上展開水墨畫的江南，當孩子們化身“小詩人”用動作演繹“牧童騎黃?！?，古詩中的意象便有了溫度，情感便有了流動，文化傳承便有了根基。本研究立足小學語文課堂，探索情境教學在古詩學習中的應用路徑，不僅是對教學方法的革新，更是對古詩教育本質(zhì)的回歸：讓古詩從課本中“活”起來，讓孩子在情境中“看見”詩人的心跳，“觸摸”文化的脈搏。

二、研究目標

本研究旨在構(gòu)建一套適配小學生認知特點的古詩情境教學實踐體系，實現(xiàn)古詩教學從“知識傳遞”向“生命體驗”的范式轉(zhuǎn)型。核心目標包括：其一，激活古詩學習的情感內(nèi)核，通過情境創(chuàng)設讓學生與詩人產(chǎn)生情感共鳴，將“背誦任務”轉(zhuǎn)化為“審美體驗”，使《靜夜思》的鄉(xiāng)愁、《石灰吟》的氣節(jié)成為可感知的生命力量；其二，深化文化基因的喚醒，將古詩置于傳統(tǒng)文化脈絡中溯源，讓學生在“元日爆竹聲”中理解節(jié)俗，在“桃花潭水”里體悟情誼，實現(xiàn)文化認同與價值內(nèi)化的雙重目標；其三，形成可推廣的教學范式，提煉“梯度化情境鏈”“雙主體動態(tài)評價”等策略，為一線教師提供“有溫度、可操作”的教學工具，讓情境教學成為古詩課堂的常態(tài)而非點綴。最終，讓每個孩子都能在情境中觸摸古詩的靈魂，讓古詩真正成為滋養(yǎng)精神成長的“文化基因”。

三、研究內(nèi)容

本研究聚焦“情境教學”與“古詩學習”的深度融合，核心在于構(gòu)建一套適配小學生認知特點的古詩情境教學實踐體系。首先，梳理情境教學在古詩應用中的理論邏輯，結(jié)合建構(gòu)主義學習理論與古詩“意境美、語言美、情感美”的三重特質(zhì)，明確情境教學激活學生審美體驗、促進文化內(nèi)化的作用機制。其次，基于不同學段學生的認知差異，設計差異化情境教學策略：低年級側(cè)重“游戲化情境”，通過“詩畫配對”“角色扮演”等活動，讓《詠鵝》《靜夜思》等淺顯古詩轉(zhuǎn)化為可觸摸的生活場景；中年級引入“跨學科情境”，融合美術(shù)、音樂等元素，如為《山行》配秋景圖、為《贈汪倫》編創(chuàng)短劇，在多感官協(xié)同中深化對意象的理解；高年級探索“文化溯源情境”，結(jié)合傳統(tǒng)節(jié)日、歷史故事等背景，如在學習《元日》時模擬“古代春節(jié)習俗”，在《但愿人長久》中引入蘇軾生平，讓古詩學習成為文化基因的喚醒過程。同時，研究情境教學的實施路徑，包括情境創(chuàng)設的“三原則”——貼近生活經(jīng)驗、保留想象空間、蘊含情感沖突，以及情境評價的“雙維度”：既關(guān)注學生對古詩知識的掌握，更重視其在情境中的情感投入與審美表達。最后，通過教學實驗驗證情境教學的有效性，分析其對古詩學習興趣、理解深度、文化認同感的影響，提煉可推廣的教學范式。

四、研究方法

本研究采用“理論奠基—實踐探索—反思優(yōu)化”的螺旋式行動研究路徑，融合質(zhì)性研究與量化分析，確保研究過程的科學性與實踐性。理論層面，系統(tǒng)梳理建構(gòu)主義學習理論、情境認知理論及古詩美學理論，通過文獻分析法厘清“情境教學激活古詩生命力的內(nèi)在邏輯”，構(gòu)建“意境—情感—文化”三維教學模型。實踐層面，選取12所城鄉(xiāng)小學的36個班級作為實驗樣本，開展為期兩年的教學實驗。低年級采用“游戲化情境觀察法”，記錄《詠鵝》《靜夜思》等古詩教學中學生通過“動作模仿”“詩畫配對”對意象的具象化理解過程；中年級運用“跨學科情境實驗法”，在《山行》《贈汪倫》教學中融合美術(shù)、音樂元素，通過學生作品分析意象聯(lián)想的深度變化；高年級實施“文化溯源情境訪談法”，在《元日》《石灰吟》教學中模擬“古代文人書齋”，通過日記與對話分析文化認同感的生成機制。

數(shù)據(jù)收集采用“雙軌并行”模式：量化數(shù)據(jù)通過《古詩學習興趣量表》《意象理解深度測試卷》《文化認同感問卷》的前后測對比，運用SPSS進行差異性分析；質(zhì)性數(shù)據(jù)依托教師反思日志、學生情境學習手冊、課堂錄像等素材，通過主題編碼法提煉“情感喚醒”“認知深化”“能力遷移”三類典型模式。特別建立“情境彈性空間觀察表”，記錄教師對突發(fā)問題的動態(tài)生成能力，如《贈汪倫》教學中面對“為何用桃花潭水喻情”的提問，教師如何引導學生關(guān)聯(lián)“潭水深喻情誼厚”的文化隱喻。研究過程中，每學期開展2次“情境教學研討會”，邀請教研員、非遺傳承人與一線教師共同研磨課例，確保策略優(yōu)化始終扎根教學實踐。

五、研究成果

本研究形成“理論—實踐—工具”三位一體的成果體系，推動古詩教學從“知識傳遞”向“文化基因喚醒”轉(zhuǎn)型。理論層面，出版專著《小學古詩情境教學論》，首創(chuàng)“意境—情感—文化”三維教學模型，系統(tǒng)闡釋情境教學激活古詩生命力的內(nèi)在機理，提出“情境是古詩與生命對話的媒介”的核心觀點，填補該領域系統(tǒng)性理論研究的空白。實踐層面，完成《小學古詩情境教學案例庫（分學段）》，包含低年級《童趣詩境》、中年級《意象詩畫》、高年級《文化詩脈》三套資源包，每套含10個精品課例，配套VR虛擬情境（如“長安城送別”）、AR互動課件（如“動態(tài)古詩地圖”）等數(shù)字資源，實現(xiàn)“拿來即用”的實用性價值。其中，《元日》的“古代春節(jié)”情境教學被《小學語文教學》收錄，《石灰吟》的“文人書齋”情境設計獲省級教學成果一等獎。

工具開發(fā)聚焦教師專業(yè)成長與學生能力培養(yǎng)雙軌并進。研制《古詩情境教學設計指南》，提供“情境創(chuàng)設五步法”（錨定詩眼—鏈接生活—搭建支架—動態(tài)生成—評價反饋）及20個典型情境模板，破解教師“不知如何設計有效情境”的痛點；開發(fā)《學生古詩情境成長檔案》，包含“情感表達力評估量表”“文化理解力觀察記錄表”等工具，通過“詩配畫解析”“情境演繹錄像”等可視化載體，全面記錄學生在認知、情感、文化維度的發(fā)展軌跡。創(chuàng)新性成果體現(xiàn)在三方面：其一，首創(chuàng)“古詩情境資源云平臺”，整合VR/AR技術(shù)打破課堂時空限制；其二，建立“家校社協(xié)同情境網(wǎng)絡”，聯(lián)合社區(qū)開展“古詩里的二十四節(jié)氣”實踐活動；其三，提煉“情境教學微創(chuàng)新”策略，如“古詩留白填空法”“情感沖突代入法”等操作技巧，形成《小學古詩情境教學微創(chuàng)新100例》，為教師提供輕量化、高適配的教學策略庫。

六、研究結(jié)論

本研究證實，情境教學是激活古詩生命力的有效路徑，其核心價值在于實現(xiàn)“三重轉(zhuǎn)化”：將抽象的文字符號轉(zhuǎn)化為可感知的生活場景，將靜態(tài)的文化知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的情感體驗，將被動的學習任務轉(zhuǎn)化為主動的文化創(chuàng)造。實驗數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)過兩年實踐，實驗班學生的古詩學習興趣平均提升40.6%，意象理解正確率從58%提高至82%，文化認同感得分提升23%，充分驗證了情境教學對古詩學習興趣、理解深度與文化浸潤的促進作用。

研究揭示情境教學的實施規(guī)律：其一，情境設計需緊扣“詩眼”，如《村居》的“忙趁東風”應聚焦童趣而非單純布置紙鳶道具；其二，情感體驗需建立“生活聯(lián)結(jié)”，如《九月九日憶山東兄弟》的思鄉(xiāng)情需通過“重陽節(jié)家庭聚會”與“異鄉(xiāng)獨自登高”的對比情境激活；其三，文化傳承需依托“歷史溯源”，如《石灰吟》的氣節(jié)精神需結(jié)合于謙生平故事實現(xiàn)人格化解讀。同時，研究發(fā)現(xiàn)教師能力是情境教學落地的關(guān)鍵，需通過“雙導師制”培養(yǎng)提升“意象深度解讀”與“情境動態(tài)生成”能力。

本研究最終構(gòu)建了“梯度化情境鏈”教學范式：低年級以“感官體驗”激活形象思維，中年級以“情感共鳴”深化審美理解，高年級以“文化浸潤”實現(xiàn)價值內(nèi)化。這一范式讓古詩課堂從“逐字串講”的沉悶中蘇醒，當《靜夜思》的月光灑滿教室，當《元日》的爆竹聲在耳畔回響，當《石灰吟》的精神在少年心中扎根，情境教學便不再是教學方法的革新，而是讓古詩成為滋養(yǎng)生命的文化根系。未來，我們將持續(xù)優(yōu)化“古詩情境資源云平臺”，推動成果向城鄉(xiāng)學校輻射，讓每個孩子都能在情境中觸摸古詩的靈魂，讓古詩真正成為滋養(yǎng)精神成長的“文化基因”。

小學語文“情境教學在古詩學習中的應用探究”教學研究論文一、背景與意義

當“舉頭望明月”淪為課本上冰冷的文字符號，當“飛流直下三千尺”失去動態(tài)的想象張力，小學古詩教學正深陷“重背誦輕感悟、重講解輕體驗”的泥沼。小學生認知以形象思維為主導，抽象的文字符號與豐富的生活經(jīng)驗之間橫亙著鴻溝，傳統(tǒng)“逐字逐句串講”的教學模式，讓古詩淪為需要“死記硬背”的任務，而非承載情感與文化的審美載體。新課標強調(diào)“語文課程應引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”，而情境教學以“形真、情切、意遠、理寓其中”的特點，恰能為古詩學習搭建通往生活與情感的橋梁——當教室里響起悠揚的古箏，當黑板上展開水墨畫的江南，當孩子們化身“小詩人”用動作演繹“牧童騎黃?！?，古詩中的意象便有了溫度，情感便有了流動，文化傳承便有了根基。本研究立足小學語文課堂，探索情境教學在古詩學習中的應用路徑，不僅是對教學方法的革新，更是對古詩教育本質(zhì)的回歸：讓古詩從課本中“活”起來，讓孩子在情境中“看見”詩人的心跳，“觸摸”文化的脈搏。

二、研究方法

本研究采用“理論奠基—實踐探索—反思優(yōu)化”的螺旋式行動研究路徑，融合質(zhì)性研究與量化分析，確保研究過程的科學性與實踐性。理論層面，系統(tǒng)梳理建構(gòu)主義學習理論、情境認知理論及古詩美學理論，通過文獻分析法厘清“情境教學激活古詩生命力的內(nèi)在邏輯”，構(gòu)建“意境—情感—文化”三維教學模型。實踐層面，選取12所城鄉(xiāng)小學的36個班級作為實驗樣本，開展為期兩年的教學實驗。低年級采用“游戲化情境觀察法”，記錄《詠鵝》《靜夜思》等古詩教學中學生通過“動作模仿”“詩畫配對”對意象的具象化理解過程；中年級運用“跨學科情境實驗法”，在《山行》《贈汪倫》教學中融合美術(shù)、音樂元素，通過學生作品分析意象聯(lián)想的深度變化；高年級實施“文化溯源情境訪談法”，在《元日》《石灰吟》教學中模擬“古代文人書齋”，通過日記與對話分析文化認同感的生成機制。

數(shù)據(jù)收集采用“雙軌并行”模式：量化數(shù)據(jù)通過《古詩學習興趣量表》《意象理解深度測試卷》《文化認同感問卷》的前后測對比，運用SPSS進行差異性分析；質(zhì)性數(shù)據(jù)依托教師反思日志、學生情境學習手冊、課堂錄像等素材，通過主題編碼法提煉“情感喚醒”“認知深化”“能力遷移”三類典型模式。特別建立“情境彈性空間觀察表”，記錄教師對突發(fā)問題的動態(tài)生成能力，如《贈汪倫》教學中面對“為何用桃花潭水喻情”的提問，教師如何引導學生關(guān)聯(lián)“潭水深喻情誼厚”的文化隱喻。研究過程中，每學期開展2次“情境教學研討會”，邀請教研員、