英語學(xué)科核心素養(yǎng)的研究及教材評價國內(nèi)外文獻(xiàn)綜述1.1概念界定1.1.1核心素養(yǎng)經(jīng)合組織和歐盟提出的核心素養(yǎng)是知識、技能及情感態(tài)度等多元維度的集合。它們對個人和社會都具有重要價值，適用于多種情境，并可發(fā)揮多樣化的功能。核心素養(yǎng)研究課題組（2016）認(rèn)為，核心素養(yǎng)是學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。筆者認(rèn)為，核心素養(yǎng)是在21世紀(jì)的信息時代與知識社會中，滿足個體成功生活、就業(yè)、終身學(xué)習(xí)并適應(yīng)社會發(fā)展所需要的知識、技能、情感態(tài)度等的綜合體現(xiàn)，是每個人在終身發(fā)展過程中所需要的最關(guān)鍵、最必要的素養(yǎng)。1.1.2英語學(xué)科核心素養(yǎng)本研究采用的是《課標(biāo)（2020）》對學(xué)科核心素養(yǎng)的定義：學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)與實踐而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力。英語學(xué)科核心素養(yǎng)包括四個維度：職場語言溝通、思維差異感知、跨文化理解和自主學(xué)習(xí)，每個維度既有其獨特的內(nèi)涵，但又融合互動，構(gòu)成了一個既獨立又交融的有機(jī)整體。職場語言溝通是指學(xué)生通過英語語言知識的學(xué)習(xí)與實踐，掌握語言特點及其運用規(guī)律，發(fā)展聽、說、讀、寫等語言技能，正確理解職場中不同類型的語篇信息，就與職業(yè)相關(guān)的話題進(jìn)行有效溝通與交流。思維差異感知是指學(xué)生在英語學(xué)習(xí)與運用過程中，通過觀察、分析、比較等方式，認(rèn)識口頭交流與書面交流的表達(dá)特點，感知不同文化背景下思維方式的多樣性，理解中西方思維方式的差異，從不同視角觀察和認(rèn)識世界，對事物做出合理評判?？缥幕斫馐侵笇W(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中，通過學(xué)習(xí)中外優(yōu)秀文化，拓寬國際視野，形成對外國文化的正確認(rèn)識、對中華優(yōu)秀文化的深刻認(rèn)知及對中外企業(yè)文化的客觀了解，以開放包容的心態(tài)理解多元文化，堅定文化自信，促進(jìn)文化傳播。自主學(xué)習(xí)是指學(xué)生在英語課堂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，根據(jù)自身特點，制定學(xué)習(xí)方案,選擇和運用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，促進(jìn)語言學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)能力的可持續(xù)發(fā)展。1.1.3教材對于教材的定義，學(xué)者們一般都從廣義和狹義兩方面進(jìn)行了界定。對于廣義的教材，各位學(xué)者給出了大同小異的定義：曾天山（1998）認(rèn)為廣義的教材是一切書本形式的教學(xué)媒介；劉道義（2004）認(rèn)為英語教材包括教科書以及與之配套使用的教師教學(xué)用書、配套讀物、各種練習(xí)冊、手冊、掛圖、音像制品、計算機(jī)軟件等教學(xué)資料；高凌飚（2007）認(rèn)為廣義的教材指用于學(xué)校教學(xué)的所有媒體材料；孫平華（2008）認(rèn)為廣義的教材是課堂內(nèi)外師生使用的所有英語教學(xué)材料；程曉堂（2011）認(rèn)為廣義的教材是一切促進(jìn)學(xué)習(xí)者增長知識或發(fā)展技能的材料?？梢?，從廣義上講，教材就是指與教學(xué)有關(guān)的所有材料。對于狹義的教材，學(xué)者們都將其定義為教科書，即通常所說的課本（曾天山，1998；劉繼和，2005；高凌飚，2007；孫平華，2008；程曉堂，2011）。本研究里的教材是從狹義上講的英語教科書，具體作為案例分析的教材是由趙雯和耿穎杰主編的山東畫報版中職英語教材（基礎(chǔ)模塊）,在本文中一般將其簡稱為“本套教材”、“教材”或“新教材”。1.2理論基礎(chǔ)1.1.1人本主義教育理論20世紀(jì)50年代末60年代初，人本主義教育理論在美國興起，其主要代表人物有馬斯洛和羅杰斯等，該理論將人本主義心理學(xué)思想應(yīng)用到了教育教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)以人為本，以學(xué)生為主體，對傳統(tǒng)教育思想產(chǎn)生了極大沖擊，很大程度上推動了當(dāng)代教育思想的發(fā)展和教育教學(xué)改革的進(jìn)程，其教育觀點主要表現(xiàn)在以下幾個方面（馬金鳳，2010；何志武，2010）。人本主義的教育目標(biāo)是培養(yǎng)知情合一的完整的人，其教育過程始終關(guān)注人的整體發(fā)展，認(rèn)為教育不僅僅是知識的傳授，更應(yīng)注重良好情感態(tài)度和健全人格的培養(yǎng)。人本主義教育理論認(rèn)為人們通過接受教育應(yīng)能學(xué)會如何學(xué)習(xí)和如何適應(yīng)變化，最終促進(jìn)自我實現(xiàn)和終極成長。人本主義教育理論倡導(dǎo)非指導(dǎo)性的以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，教學(xué)過程中學(xué)生處于主體地位，教師變指導(dǎo)者為引導(dǎo)者和協(xié)作者，其主要作用是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，并創(chuàng)設(shè)有利于激發(fā)學(xué)生潛能的輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地自發(fā)自覺學(xué)習(xí)。人本主義教育理論主張有意義的自由學(xué)習(xí)方式。所謂有意義的學(xué)習(xí)主要是指學(xué)習(xí)材料應(yīng)是能讓學(xué)生理解和接受的且對學(xué)生的發(fā)展和成長有意義和有價值的。自由學(xué)習(xí)既自主學(xué)習(xí)，是在自由的氛圍中讓學(xué)生自主選擇感興趣的學(xué)習(xí)內(nèi)容，自己管理和負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)進(jìn)程，并進(jìn)行自我評價的一種學(xué)習(xí)方式。人本主義教育理論認(rèn)為通過有意義的自由學(xué)習(xí)方式可提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持和激發(fā)學(xué)生的求知欲，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力和創(chuàng)造力，既能讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識，同時又能發(fā)展情感態(tài)度，進(jìn)而形成完整人格。筆者通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，核心素養(yǎng)在內(nèi)容上包含知識、技能、情感態(tài)度等多元維度，在功能上旨在促進(jìn)個體全面發(fā)展，在培養(yǎng)方式上強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過程注重教師引導(dǎo)下的自主探究、自我體驗和自我實現(xiàn)，可見，核心素養(yǎng)理論在諸多方面體現(xiàn)了以人為本的教育理念，是基于人本主義教育理論提出的。1.1.2全人教育理論20世紀(jì)六七十年代，受人本主義教育思潮的影響，全人教育理論在北美興起，其主要代表人物和正式提出者是全人教育家隆·米勒(RonMiller)。全人教育理論傳承和發(fā)展了人本主義教育的理念，既注重個人價值，同時也關(guān)注社會價值，其主要理念可以概括為以下幾個方面（文旭，2014；童宏保，2018）。全人教育理論認(rèn)為教育的目的不僅是傳授知識、培養(yǎng)能力，更重要的是形成完整的人格，即培養(yǎng)具有全面知識、健全人格、正確價值觀和積極態(tài)度的“全人”。全人教育在鼓勵自我實現(xiàn)的同時，強(qiáng)調(diào)不同個體間的理解與合作，注重培養(yǎng)學(xué)生的合作精神、創(chuàng)造力和批判性思維能力等。全人教育注重人文精神的培養(yǎng)與融合，倡導(dǎo)跨學(xué)科的整合學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生能夠整合運用各學(xué)科的知識去理解和解決問題，提升綜合能力，實現(xiàn)全面發(fā)展。有前面的概念界定可知，核心素養(yǎng)是對個人和社會都具有重要價值的知識、技能、情感態(tài)度及價值觀等方面的綜合表現(xiàn)。文獻(xiàn)梳理還發(fā)現(xiàn)，在21世紀(jì)，各國教育目標(biāo)的共同趨勢是通過發(fā)展核心素養(yǎng)培養(yǎng)“健全發(fā)展的人”，我國更是以“全面發(fā)展的人”為核心提出了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。此外，各國都高度重視合作、創(chuàng)造性與問題解決、批判性思維等幾方面的核心素養(yǎng)，通過跨學(xué)科的整合式學(xué)習(xí)培養(yǎng)核心素養(yǎng)也已成為共識。由此可見，核心素養(yǎng)理論高度契合了全人教育的理念，是基于全人教育理論提出的。1.3國內(nèi)外核心素養(yǎng)研究綜述1.3.1國外核心素養(yǎng)研究綜述自上世紀(jì)90年代以來，世界上主要國際組織與許多國家（地區(qū)）相繼開展學(xué)生核心素養(yǎng)研究，探討為了適應(yīng)21世紀(jì)經(jīng)濟(jì)與社會發(fā)展需要，培養(yǎng)的學(xué)生應(yīng)該具備哪些核心的知識、能力與情感態(tài)度等。下面就國外有代表性的核心素養(yǎng)框架研究進(jìn)行綜述。1.經(jīng)合組織的核心素養(yǎng)研究上世紀(jì)90年代中期，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）就開始進(jìn)行核心素養(yǎng)的相關(guān)研究，OECD于1997-2005年開展了“素養(yǎng)的界定與遴選”項目（DeSeCO），最終提出了促進(jìn)成功生活與健全社會的核心素養(yǎng)概念參照框架（見圖2-1），該框架包括三個維度，其中每個維度又各包括三個二級維度(OECD，2005)。DeSeCO從跨學(xué)科角度構(gòu)建了既有益于個人同時又促進(jìn)社會發(fā)展的核心素養(yǎng)，將其界定為知識、技能及情感態(tài)度等的綜合體。經(jīng)合組織認(rèn)為，核心素養(yǎng)能促進(jìn)終身學(xué)習(xí)并在學(xué)習(xí)過程中不斷發(fā)展與完善，具有可遷移性、可教可學(xué)性及功能多樣性等特點。OECD(2005)框架對世界各國核心素養(yǎng)模型的構(gòu)建都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。圖2-1OECD核心素養(yǎng)框架1.歐盟的核心素養(yǎng)研究歐盟核心素養(yǎng)的構(gòu)建歷程始終與其對終身學(xué)習(xí)的強(qiáng)調(diào)并行，貫穿于21世紀(jì)以來各項政策制定之中。2005年，歐盟正式發(fā)布《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng):歐洲參考框架》，該模型框架（見圖2-2）包括八大素養(yǎng)，每項核心素養(yǎng)都有知識、技能和態(tài)度三個方面構(gòu)成。歐盟意圖讓學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段發(fā)展核心素養(yǎng)，從而為成年生活和終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，而成人則通過終身學(xué)習(xí)將完善和更新自身的核心素養(yǎng)貫穿于一生之中(EuropeanCommission，2006)。圖2-2歐盟核心素養(yǎng)框架圖2-2歐盟核心素養(yǎng)框架3.聯(lián)合國教科文組織的核心素養(yǎng)研究聯(lián)合國教科文組織基于人本主義思想，同樣從促進(jìn)終身學(xué)習(xí)的角度構(gòu)建了核心素養(yǎng)框架。2013年2月，該組織發(fā)布了《走向終身學(xué)習(xí)—每位孩子應(yīng)該學(xué)什么》（UNESCO,2013）的研究報告，其中提出的檢測基礎(chǔ)教育階段學(xué)業(yè)質(zhì)量的七個學(xué)習(xí)領(lǐng)域（見圖2-3）被視為對學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的一種描述，其中，每個領(lǐng)域又包括若干子領(lǐng)域，并按年齡階段（學(xué)前、小學(xué)、中學(xué)）確定了每個子領(lǐng)域的具體學(xué)習(xí)指標(biāo)內(nèi)涵，如此綜合構(gòu)成了一個核心素養(yǎng)體系，其特點是將核心素養(yǎng)與具體課程內(nèi)容直接聯(lián)系起來，使抽象的核心素養(yǎng)能夠易于推行和落實。圖2-3UNESCO學(xué)習(xí)領(lǐng)域框架4.美國的21世紀(jì)核心素養(yǎng)研究為保持國際領(lǐng)先地位，應(yīng)對全球化和知識時代帶來的挑戰(zhàn)，美國于2002年啟動了21世紀(jì)核心素養(yǎng)的研究項目。在素養(yǎng)的界定和遴選過程中，美國重點關(guān)注了未來職場的需求，旨在培養(yǎng)具備21世紀(jì)職場所需知識和技能的學(xué)生，其特別之處在于構(gòu)建了一個以核心素養(yǎng)為中心的學(xué)習(xí)體系框架（見圖2-4）。圖中彩虹的外環(huán)部分是學(xué)生核心素養(yǎng)的三個方面，每個方面都包含了學(xué)生在未來工作與生活中所必需的知識、技能和專業(yè)素養(yǎng)。綠色內(nèi)環(huán)部分是落實核心素養(yǎng)所需的學(xué)科知識。底座部分是保證核心素養(yǎng)實施的四大支持系統(tǒng)(ThePartnershipfor21stCenturySkills，2009)。由此可見，美國核心素養(yǎng)框架的重要特點和獨特之處在于不但構(gòu)建了核心素養(yǎng)模型，還給出了發(fā)展核心素養(yǎng)的核心課程和支持系統(tǒng)，從而保證了核心素養(yǎng)從理論到實踐的落實。圖2-4美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)體系框架5.新加坡的核心素養(yǎng)研究新加坡的核心素養(yǎng)框架（見圖2-5）是個由內(nèi)到外的三層同心圓，處于圈層中心的是核心價值（尊重、誠信、關(guān)愛、抗逆、和諧、負(fù)責(zé)），其是素養(yǎng)的核心與決定性因素，白色圈層是社交及情商能力，黑色圈層是學(xué)生需要發(fā)展的21世紀(jì)技能。最終通過核心素養(yǎng)的發(fā)展培養(yǎng)自信的人、主動的學(xué)習(xí)者、積極的貢獻(xiàn)者和熱心的國民(SingaporeMinistryofEducation，1998)。圖2-5新加坡核心素養(yǎng)與學(xué)生學(xué)習(xí)成果框架圖通過以上梳理可見，各國際組織與政府的核心素養(yǎng)框架雖然在表述與功能定位上存在差異，但其主要理念是相通的，例如，基于人本主義思想構(gòu)建核心素養(yǎng)，以促進(jìn)終身學(xué)習(xí)與培養(yǎng)健全的人為目標(biāo)；核心素養(yǎng)是跨學(xué)科的知識、技能和情感態(tài)度等的綜合表現(xiàn)，可在不同情景中遷移并整體發(fā)揮作用；核心素養(yǎng)具有可教、可學(xué)的特點等。隨著理論框架的研制與發(fā)布，各個國家都將發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)作為人才培養(yǎng)目標(biāo)來推進(jìn)教育與課程改革，促進(jìn)素養(yǎng)理論在教育實踐領(lǐng)域的落地。1.3.2國內(nèi)核心素養(yǎng)研究綜述文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對核心素養(yǎng)的研究起步較晚，約始于2013年，不足10年的時間，但近幾年發(fā)展迅猛，文獻(xiàn)數(shù)量逐年飆升，取得了較為豐碩的成果。該方面研究主要涉及了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)科核心素養(yǎng)等相關(guān)內(nèi)容，下面就相關(guān)研究成果進(jìn)行綜述。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究在以核心素養(yǎng)引領(lǐng)教育與課程改革的國際大背景下，為全面深化課程改革，將十八大確立的教育工作根本任務(wù)—立德樹人落到實處，教育部于2013年啟動了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的研究項目，我國核心素養(yǎng)的遴選與界定尤其注重了對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的傳承，并將社會主義核心價值觀的理念融入其中，充分體現(xiàn)了中國特色。歷時3年攻關(guān)，2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架（見圖2-6）正式發(fā)布，其中將核心素養(yǎng)歸為3個方面、6大素養(yǎng)、18個基本要點，各素養(yǎng)之間相互聯(lián)系、補充與促進(jìn)，在不同情境中整體發(fā)揮作用。該框架注重學(xué)生在知識、技能、情感態(tài)度及價值觀等方面的全面發(fā)展，體現(xiàn)了以人為本的思想，反映了知識經(jīng)濟(jì)時代我國對人才培養(yǎng)質(zhì)量的新要求（核心素養(yǎng)研究課題組，2016）。圖2-6中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架學(xué)科核心素養(yǎng)研究隨著核心素養(yǎng)理論框架的出爐，如何通過教育教學(xué)過程將其真正轉(zhuǎn)化為學(xué)生身上的素養(yǎng)是一個必須面對的現(xiàn)實問題。文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)學(xué)者普遍認(rèn)為，研究構(gòu)建各具體學(xué)科的核心素養(yǎng)來指導(dǎo)教育教學(xué)，才能最終促進(jìn)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的“落地”。各位專家及教育工作者對學(xué)科核心素養(yǎng)的研究主要集中在以下三個方面：1.探討核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)系邵朝友（2015）指出將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融入到學(xué)科課程中是各個國家（地區(qū)）的共識。鐘啟泉（2016）認(rèn)為兩者之間是“全局與局部”、“共性與個性”、“抽象與具象”的關(guān)系。梁礫文（2017）認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)通往教育實踐的橋梁。彭冬萍（2017）指出兩者之間是經(jīng)過有序整合的部分與整體的關(guān)系。可見，學(xué)科核心素養(yǎng)是抽象核心素養(yǎng)理論框架的具體化，把宏觀的教育目標(biāo)細(xì)化為了具體的課程目標(biāo)，將核心素養(yǎng)的培養(yǎng)融入到了具體學(xué)科課程中，起到了橋梁和紐帶的作用。1.探討學(xué)科核心素養(yǎng)的概念與內(nèi)涵曹培英（2015）認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)是能夠體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)并具有重要育人價值的素養(yǎng)。邵朝友（2015）認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)是通過學(xué)科學(xué)習(xí)而獲得的重要觀念、必備品格與關(guān)鍵能力。程曉堂（2016）認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)除了包含傳統(tǒng)的學(xué)科知識和學(xué)科技能以外，更為基礎(chǔ)和重要的是學(xué)科的育人價值。梁礫文（2017）認(rèn)為學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵需從學(xué)科教育本質(zhì)及學(xué)科素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)兩方面去界定，她發(fā)展了李藝、鐘柏昌（2015）的核心素養(yǎng)三層模型，構(gòu)建了學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)框架（見圖2-7）。圖2-7學(xué)科核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)框架可見，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生通過具體學(xué)科的學(xué)習(xí)與實踐所獲得的知識與技能，形成的情感態(tài)度與價值觀等。3.探討構(gòu)建具體學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)筆者通過查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，從2015年開始，在教育部研制學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系并修訂課程標(biāo)準(zhǔn)的同時，各學(xué)科專家及教育工作者也開始研究構(gòu)建具體學(xué)科的學(xué)科核心素養(yǎng)，例如，湯國榮（2015）和吳岱峰（2015）對地理核心素養(yǎng)進(jìn)行了探討，林小駒（2015）對化學(xué)核心素養(yǎng)進(jìn)行了研究，張華中（2015）、蔣桂林（2015）、曹培英（2015）和江山（2015）分別對歷史、生物、數(shù)學(xué)及物理的學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)表了觀點和看法。劉晶晶（2016）與程曉堂（2016）分別研究了語文與英語核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成。2017年，教育部發(fā)布了新修訂的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)，其中明確界定了各學(xué)科的核心素養(yǎng)，并把發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)確立為課程目標(biāo)。綜上所述，目前對核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)之間的關(guān)系、學(xué)科核心素養(yǎng)的概念內(nèi)涵及具體學(xué)科的核心素養(yǎng)都有了較為清楚的認(rèn)識與明確的界定，為基礎(chǔ)教育階段各具體學(xué)科的教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，然而，要將學(xué)科核心素養(yǎng)的理論真正應(yīng)用到實際教學(xué)中，還需在實踐領(lǐng)域進(jìn)行多方面的探索與研究，比如，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方法的改進(jìn)、評價方式的完善、教師的專業(yè)發(fā)展以及教材的分析評價等，可見，本文從學(xué)科核心素養(yǎng)的視角去分析和研究教材是很有價值和意義的。英語學(xué)科核心素養(yǎng)研究國內(nèi)學(xué)者對英語學(xué)科核心素養(yǎng)的研究始于2015年，在該年度的學(xué)術(shù)年會上，王薔教授首次談到了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度，從2016年開始，學(xué)者們對該方面的研究逐漸增多，文獻(xiàn)數(shù)量逐年上升，越來越成為英語教育理論與實踐領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題。筆者對主要文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，根據(jù)研究內(nèi)容大體歸為以下三大類：1.界定英語學(xué)科核心素養(yǎng)的概念、構(gòu)成要素及其內(nèi)涵程曉堂（2016）在梳理國內(nèi)外核心素養(yǎng)與外語學(xué)科核心素養(yǎng)研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，論述了英語學(xué)科的育人價值，并詳細(xì)解讀了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素及內(nèi)涵，為開展基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的教育教學(xué)研究提供了重要理論指導(dǎo)。彭冬萍（2017）從學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的關(guān)系角度界定了英語學(xué)科核心素養(yǎng)。束定芳（2017）則認(rèn)為英語學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)特別突出“跨文化”和“國際視野”等涉外方面的學(xué)科特色。2017年，修訂后的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》正式發(fā)布，其中明確界定了普通高中英語學(xué)科核心素養(yǎng)（以下簡稱“普高英語學(xué)科核心素養(yǎng)”）的概念、構(gòu)成要素與內(nèi)涵（見圖2-8）。2020年3月，教育部頒布了《中等職業(yè)學(xué)校英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2020版）》，其中也提出了中職英語學(xué)科核心素養(yǎng)的概念、四個構(gòu)成維度（見圖2-9）及其內(nèi)涵。圖2-8普通高中英語學(xué)科核心素養(yǎng)圖2-9中職英語學(xué)科核心素養(yǎng)從兩個框架圖中可以看出，普高和中職英語學(xué)科核心素養(yǎng)都分別從語言、文化、思維及策略四個維度進(jìn)行了界定，因各自育人目標(biāo)和學(xué)情的不同，使用了不同的表達(dá)方式，二者在內(nèi)涵的主要方面是基本相同的，但也存在一定差別，中職英語學(xué)科核心素養(yǎng)更加貼近中職生的特點，強(qiáng)調(diào)職場應(yīng)用，突出了學(xué)科的涉外特色。我們還可以看出四項核心素養(yǎng)的關(guān)系既獨立又交融，其中語言能力方面的素養(yǎng)處于核心地位，在發(fā)展語言能力的過程中，素養(yǎng)之間相互促進(jìn)，協(xié)同發(fā)展。本文是基于中職英語學(xué)科核心素養(yǎng)對教材進(jìn)行分析與評價，分析其四個維度在教材中的體現(xiàn)情況。1.探討英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑明確了英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及構(gòu)成要素后，現(xiàn)實的問題是如何將其落實到教育教學(xué)中，真正實現(xiàn)學(xué)科的育人價值，這就涉及到培養(yǎng)途徑的探討。涉及該方面研究的文獻(xiàn)數(shù)量比較多，通過閱讀梳理發(fā)現(xiàn)，專家學(xué)者對落實英語學(xué)科核心素養(yǎng)主要有以下幾種觀點：其一，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)需要創(chuàng)新教學(xué)模式，其中認(rèn)同度較高的教學(xué)方式有：情景化教學(xué)（柳夕浪，2014；姜宇，2016；史寧中，2016；鄭秋萍，2017；于澤元，2017）；主題意義引領(lǐng)的整合式學(xué)習(xí)(柳夕浪，2014；鄭秋萍，2017；于澤元，2017)；問題或項目導(dǎo)向的教學(xué)（王珕，2015；劉晟，2016）。其二，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)需要教師轉(zhuǎn)變觀念、提升能力（冀小婷，2016；鄭秋萍，2017；姜宇，2016）。其三，培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)需要開發(fā)包含“素養(yǎng)”的教材（劉晟，2016；姜宇，2016；石鷗，2016）。本文是從核心素養(yǎng)的角度來研究教材，希望為教師有效利用教材發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)提供參考。3.基于英語學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)研究在對英語學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵構(gòu)成及培養(yǎng)途徑有了較為清楚的理論認(rèn)識之后，最關(guān)鍵的問題是如何通過課堂教學(xué)的實踐層面發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，在這一領(lǐng)域中，廣大一線教育工作者結(jié)合自己的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行了許多的探索，其中，以義務(wù)教育階段（小學(xué)、初中）和高中英語課堂教學(xué)研究為主，少數(shù)文獻(xiàn)也涉及到了中職英語的課堂教學(xué)。該類研究從內(nèi)容上主要可歸為三個方面：學(xué)科核心素養(yǎng)視角下的教學(xué)策略研究（李明遠(yuǎn)，2016；王歡，2017；顧小穎，2018；周亮，2019）；基于學(xué)科核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)設(shè)計(趙昱，2016;孫起華，2017;秦丹鳳，2018；魏衛(wèi)霞，2020)；針對某一項學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的專門探討（吳斯祿，2019；朱劍平，2019）。綜上所述，國內(nèi)專家學(xué)者和教育工作者在內(nèi)涵構(gòu)成、培養(yǎng)途徑及課堂教學(xué)等多個方面對英語學(xué)科核心素養(yǎng)開展了研究，在理論和實踐方面都取得了較為豐富的研究成果。中職英語學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)布時間較短，目前專家學(xué)者主要圍繞普高英語學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行了探討，但因兩者內(nèi)涵的相通之處，這些成果對基于中職英語學(xué)科核心素養(yǎng)的理論研究和教學(xué)實踐同樣具有借鑒和指導(dǎo)作用。1.4國內(nèi)外英語教材評價研究綜述1.4.1國外英語教材評價研究綜述19世紀(jì)中期，歐美國家開始進(jìn)行有關(guān)教材評價的工作，理論研究要相對滯后，直到20世紀(jì)初才開始，而針對英語教材的評價研究則約始于20世紀(jì)六十年代，發(fā)展于八九十年代。下面對國外英語教材評價的代表性成果進(jìn)行綜述。Grant(1987)從學(xué)生、教師和課程標(biāo)準(zhǔn)三個角度設(shè)計了一份簡潔、實用且容易操作的教材評價表，在以后的教材評價中被廣泛使用。Tomlinson(1998)總結(jié)的優(yōu)秀語言教材的20個特點為英語教材的編寫和評價提供了非常具體的參考依據(jù)，比如，對學(xué)習(xí)者有吸引力；為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造運用語言進(jìn)行真實交際的機(jī)會；應(yīng)向?qū)W習(xí)者介紹學(xué)習(xí)方法；應(yīng)體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的原則等。Nunan(1999)認(rèn)為教材應(yīng)使用真實的語言材料，這有利于提高學(xué)習(xí)者的實際語言交際能力。Tomlinson(2003)提出了教材的題材應(yīng)廣泛而新穎，內(nèi)容應(yīng)貼近學(xué)生的生活實際，練習(xí)要實用等評價觀點。Tosun(2013)則認(rèn)為語言類教材應(yīng)該有助于不同文化之間的理解與交流。Farzaneha(2014)進(jìn)一步指出應(yīng)該把跨文化知識和理解、文化意識等與文化有關(guān)的內(nèi)容作為教材評價的一個維度。近十年國外研究者逐漸開始關(guān)注有關(guān)教材評價工具的信度和效度這個問題，如Tok（2010）計算了研究工具的信度系數(shù)—科隆巴赫α系數(shù)；Farzaneha(2014)則認(rèn)為信度系數(shù)在0.75～0.91這個范圍內(nèi)的教材評價工具具有較高的質(zhì)量?？傊瑖庠诮滩脑u價方面已經(jīng)取得了較為豐富的成果，形成了較為健全的體系，國內(nèi)對教材評價的研究是從介紹和借鑒國外成果開始的。1.4.2國內(nèi)英語教材評價研究綜述英語教材評價的理論研究國內(nèi)有關(guān)英語教材評價的研究起步較晚，約始于20世紀(jì)90年代，許多專家學(xué)者和教育工作者在借鑒國外教材評價理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國社會發(fā)展和教育教學(xué)的實際情況，就英語教材的評價標(biāo)準(zhǔn)、方法和內(nèi)容等方面進(jìn)行了理論研究與探討。在有關(guān)教材評價標(biāo)準(zhǔn)方面，早期學(xué)者們普遍認(rèn)同應(yīng)以教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)開展對教材的評價工作（胡壯麟，1995；周雪林，1996；束定芳，1996；許峰，2004；劉道義，2004）。隨著研究的發(fā)展和深入，標(biāo)準(zhǔn)體系日趨豐富。孫平華（2006）提出了我國中小學(xué)英語教材的10個方面的評價標(biāo)準(zhǔn)，其中標(biāo)準(zhǔn)之一同樣是要符合課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，其他還有諸如：包含系統(tǒng)的語言知識、平衡發(fā)展四項基本語言技能及考慮學(xué)習(xí)者個性差異等方面。在有關(guān)英語教材評價方法和內(nèi)容方面，最早是錢瑗（1995）借鑒國外成果提出了外語教材評價的四項內(nèi)容，其中一項是以問卷調(diào)查或訪談的方式了解師生的意見。喬愛玲（2002）主張從教材的宏觀設(shè)計和微觀設(shè)計兩個維度對外語教材進(jìn)行評價。程曉堂（2011）將教材評價歸為隨意的印象性評價和有系統(tǒng)的評價兩大方面（見圖2-10），其中，有系統(tǒng)的評價中的外部評價是對教材是否滿足使用者的需要進(jìn)行考查，而內(nèi)部評價是從教學(xué)方法、內(nèi)容及語言等方面檢測教材內(nèi)在的科學(xué)性、合理性及有效性，這是目前國內(nèi)比較有影響力的一種英語教材評價方法。程曉堂教授主張以學(xué)生為中心去選擇教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，提倡選用真實地道的語言素材發(fā)展學(xué)生的語言交際能力，此種教材觀契合學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理念，對本研究具有借鑒作用。圖2-10教材評價類型示意圖近十年來，還有一些學(xué)者對國內(nèi)外英語教材評價理論進(jìn)行了綜述性的研究（辛敬東，2010；梁志喜，2010；楊修平，2011；何燾，2013；羅儒國，2017），此類研究一方面可以促進(jìn)教材評價理論的深入發(fā)展，另一方面為分析評價英語教材提供了較為全面的理論依據(jù)。綜上所述，通過借鑒與發(fā)展國外的成果，國內(nèi)教材評價理論也日趨豐富與成熟，在國內(nèi)外理論成果的指導(dǎo)下，許多學(xué)科專家、研究生以及廣大教師都積極開展了英語教材的評價研究工作，其中針對高中教材的分析研究最多，其次是初中和小學(xué)，對中職英語教材的關(guān)注是最少的。中職英語教材評價研究有關(guān)中職英語教材研究的文獻(xiàn)比較少，其中多是一線教育工作者根據(jù)自己在教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)與體會，結(jié)合中職生的特點與培養(yǎng)目標(biāo)，談的一些關(guān)于教材編寫與使用的看法與想法（婁華水，2004；楊秋蓉，2005；班桂蓮，2009）。賀偉華（2010）認(rèn)為中職英語教材在編寫過程中要充分考慮學(xué)生未來就業(yè)崗位的實際需求,把握培養(yǎng)實用型、技能型人才的教改方向和育人目標(biāo)。史云（2019）從核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，闡述了中職英語教材活學(xué)活用的策略：教學(xué)內(nèi)容的生活化、教學(xué)活動的情景化、教學(xué)手段的現(xiàn)代化、教學(xué)評價方式的多樣化、學(xué)生學(xué)習(xí)的自主化。該類文獻(xiàn)反映出了一些普遍認(rèn)同的中職英語教材編寫理念，比如，選材要貼近中職生的學(xué)習(xí)生活和未來崗位需求，內(nèi)容應(yīng)兼具趣味性與實用性等，換個角度，這些理念也可用作評價標(biāo)準(zhǔn)來對中職英語教材進(jìn)行評估。在中職英語教材研究領(lǐng)域中，有關(guān)教材評價的文獻(xiàn)很少。筆者在中國知網(wǎng)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，共找到期刊論文4篇，其中，陶春風(fēng)（2009）和金曉艷(2012)分析了蘇教版中職英語教材的主要特點并提出了教材使用建議，洪慧龍（2015）對外研版中職英語教材的文化因素進(jìn)行了分析，朱思親（2017）分析了浙江省中職英語教材在職業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)方面的特點及不足之處，該類文獻(xiàn)為一線教師更好地挖掘和使用教材提供了參考。除期刊論文之外，還有一些有關(guān)中職英語教材評價的碩士論文，其中多是對教材使用情況的調(diào)查，比如，楊海英（2011）、俞璐璐（2013）、焦惟（2019）等，張冬燕（2018）從英語學(xué)科核心素養(yǎng)的角度對中職英語教材進(jìn)行了分析，這是一個值得關(guān)注的教材評價的新視角?；趯W(xué)科核心素養(yǎng)的教材評價研究劉道義（2004）指出教材評價標(biāo)準(zhǔn)會隨著一定歷史時期的社會發(fā)展需要和價值取向成動態(tài)變化。隨著普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂和中等職業(yè)學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布，基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)入了以發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的全面深化期。在新課程目標(biāo)的引領(lǐng)下，教材評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)該有新視角—基于學(xué)科核心素養(yǎng)的視角分析評價教材。經(jīng)查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，該類研究大約始于2017年?？锥悖?017）對比研究了兩種經(jīng)典大學(xué)英語教材在思維品質(zhì)培養(yǎng)方面的優(yōu)劣。陳柏華（2019）認(rèn)為英語學(xué)科核心素養(yǎng)在教材中應(yīng)具體體現(xiàn)為語言的真實性、情境性、文化性、思維性和策略性五個方面，他以此為標(biāo)準(zhǔn)分析了當(dāng)前高中英語教材存在的問題，并給出了具體的改進(jìn)建議。李桔元（2019）將現(xiàn)有的教材評估框架與英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度相結(jié)合,構(gòu)建了一個新的英語教材內(nèi)部評估框架（見圖2-11），其中的微觀評價就是針對學(xué)科核心素養(yǎng)的評價，語言能力評價包含語言技能和語言知識兩方面的評價，文化意識評價對應(yīng)文化知識評價，學(xué)習(xí)能力評價體現(xiàn)為學(xué)習(xí)策略評價。他采用該框架對人教版初中英語教材進(jìn)行了評估。趙玲涵（2020）探討了譯林版高中英語教材是否符合培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。此外，還有一些碩士論文也從該視角對教材進(jìn)行了分析評價，其中，針對高中英語教材的研究最多，尤其是人教版高中英語教材（邵媛媛，2017；陳雪婷，2019；孫珍珍，2019；劉雅蕓，2019；沈開艷，2019），僅有一篇對中職英語教材的評估（張冬燕，2018），云南師范大學(xué)的教育碩士張冬燕基于普高英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四個維度研究分析了《新理念職業(yè)英語（基礎(chǔ)模塊）》，還通過問卷調(diào)查和訪談了解了教師和學(xué)生對教材的看法，并依據(jù)研究發(fā)現(xiàn)對教材提出了改進(jìn)意見。圖2-11以英語學(xué)科核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的教材評估框架由以上梳理可見，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的英語教材評價研究對中職英語教材的關(guān)注非常少，而基于新概念“中職英語學(xué)科核心素養(yǎng)”的教材分析文獻(xiàn)基本還屬空白。山東畫報版中職英語教材作為省編職業(yè)教育課程改革的新教材，目前缺乏對該套教材的評價分析，在以課程標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)中職英語課程改革深化發(fā)展的新階段，其內(nèi)容是否體現(xiàn)了對英語學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個特需研究的問題。參考文獻(xiàn)[1]EuropeanCommission&theMembersStateswithintheEducationandTraining2010WorkProgramme.KeyCompetencesforLifelongLearning-EuropeanReferenceFramework[R].Luxembourg:OfficeforOfficialPublicationsoftheEuropeanCommunities,2006.[2]FARZANEHAN,KOHANDANIBM,NEJADAN-SARICD.InternationalConferenceonCurrentTrendsinELT:ATextbookEvaluationofSocio-culturalContextsinTopNotchSeries[J].Procedia-SocialandBehavioralSciences,2014,(98):472-481.[3]Grant,N.MakingtheMostofYourTextbook[M].NewYork:LongmanGroupUKLimited,1987.[4]Nunan,D.SecondLanguageTeachingandLearning[M].Boston:Heinle&Heinle,1999.[5]OECD.TheDefinitionandSelectionofKeyCompetences:ExcusiveSummary[EB/OL]./pisa/35070367.pdf,2005-05-27.[6]SingaporeMinistryofEducation.21stCenturyCompetencies.Retrievedfromhttp://www.M.sg/education/education-system/21st–century–competencies,1998.[7]ThePartnershipfor21stCenturySkills.P21FrameworkDefinitions.Retrievedfrom/storage/documents/P21_Framework_Definitions.pdf,2009.[8]Tok,H.TEFLTextbookEvaluation:FromTeachers’Perspectives[J].EducationalRese