隨著義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)對“學(xué)習(xí)任務(wù)群”“語文實踐活動”的強調(diào)，傳統(tǒng)以教師講授為主的課堂模式已難以滿足學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的需求。合作學(xué)習(xí)作為一種以互動為核心、以任務(wù)為載體的學(xué)習(xí)方式，能有效激活小學(xué)語文課堂的活力，促進(jìn)學(xué)生在語言建構(gòu)、思維碰撞、文化浸潤中實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。然而，當(dāng)前小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)實踐中仍存在諸多誤區(qū)，如小組活動流于形式、學(xué)生參與度失衡、任務(wù)設(shè)計缺乏語文味等。本文結(jié)合教學(xué)實踐，從問題診斷、模式構(gòu)建、實施保障三個維度，探索貼合小學(xué)語文教學(xué)特質(zhì)的合作學(xué)習(xí)路徑。一、小學(xué)語文合作學(xué)習(xí)的核心價值與現(xiàn)實困境（一）合作學(xué)習(xí)的語文教育價值合作學(xué)習(xí)并非簡單的“小組圍坐”，而是通過“異質(zhì)分組—任務(wù)共擔(dān)—思維互補—成果共創(chuàng)”的過程，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的多維提升。在識字教學(xué)中，小組合作創(chuàng)編字謎、分享識字方法，能深化對漢字形義的理解；在閱讀課上，小組圍繞“人物形象分析”“主題意蘊探究”展開辯論，可培養(yǎng)批判性思維與語言表達(dá)能力；在綜合性學(xué)習(xí)中，小組合作完成“家鄉(xiāng)文化調(diào)查”，能在實踐中傳承文化基因。這種學(xué)習(xí)方式既契合語文課程“實踐性”“綜合性”的特點，也為學(xué)生搭建了從“學(xué)會語文”到“會學(xué)語文”的成長階梯。（二）當(dāng)前教學(xué)實踐中的典型問題1.分組機械性：部分教師僅按座位就近分組，未考慮學(xué)生的語文基礎(chǔ)、性格特質(zhì)、學(xué)習(xí)風(fēng)格的互補性。如在《圓明園的毀滅》的小組討論中，若小組內(nèi)皆為“沉默型”學(xué)生，易出現(xiàn)“冷場”；若皆為“強勢型”學(xué)生，則會陷入無序爭論。2.任務(wù)淺表化：合作任務(wù)多停留在“朗讀課文”“抄寫生字”等低階層面，或偏離語文本體，如將《草船借箭》的合作任務(wù)設(shè)計為“繪制諸葛亮的卡通形象”，忽略了文本解讀與思維訓(xùn)練。3.參與不均衡：“優(yōu)生主導(dǎo)，學(xué)困生旁觀”的現(xiàn)象普遍。在《富饒的西沙群島》的小組匯報中，常出現(xiàn)“學(xué)霸”包攬發(fā)言，學(xué)困生僅負(fù)責(zé)“附和”或“記錄”的情況，合作學(xué)習(xí)的“共生性”未得到體現(xiàn)。4.評價單一化：評價多聚焦“成果是否正確”，如小組背誦課文的準(zhǔn)確率，而忽視“合作過程中的傾聽、質(zhì)疑、互助”等關(guān)鍵素養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生重“結(jié)果”輕“過程”。二、多元合作學(xué)習(xí)模式的建構(gòu)與實踐基于小學(xué)語文“識字與寫字”“閱讀與鑒賞”“表達(dá)與交流”“梳理與探究”四大學(xué)習(xí)領(lǐng)域的特點，我們探索出三類適配性強的合作學(xué)習(xí)模式：（一）任務(wù)驅(qū)動型合作：以“語文實踐任務(wù)”為錨點任務(wù)設(shè)計遵循“語文性+層次性+探究性”原則，將大任務(wù)拆解為階梯式子任務(wù)，讓不同能力的學(xué)生都能找到參與支點。課型適配：閱讀課、寫作課、綜合性學(xué)習(xí)實施路徑：以五年級《“精彩極了”和“糟糕透了”》的“文本對比探究”任務(wù)為例：1.任務(wù)分解：①梳理父母評價的語言、神態(tài)（基礎(chǔ)層）；②對比兩種評價的本質(zhì)差異（進(jìn)階層）；③聯(lián)系生活談“愛的不同表達(dá)方式”（拓展層）。2.角色分工：“信息整合員”負(fù)責(zé)摘錄文本語句，“邏輯梳理員”分析評價差異，“生活聯(lián)結(jié)員”分享家庭故事，“總結(jié)發(fā)言人”提煉觀點。3.過程支持：教師提供“對比分析單”，巡視時針對“邏輯梳理”環(huán)節(jié)，用追問引導(dǎo)：“父親的‘糟糕透了’里，有沒有隱藏的愛？從哪個詞能看出來？”4.成果呈現(xiàn)：小組采用“情景劇+觀點匯報”的方式，先表演“父母評價”的場景，再結(jié)合文本與生活闡述對“愛”的理解。（二）情境創(chuàng)設(shè)型合作：以“語文情境”為場域通過還原文本語境、創(chuàng)設(shè)生活情境，讓學(xué)生在沉浸式互動中理解語言、體悟情感。課型適配：古詩詞教學(xué)、童話教學(xué)、文言文啟蒙實施路徑：以三年級《司馬光》的“文言文情境體驗”為例：1.情境構(gòu)建：教室一角布置“庭院場景”（假山、水缸、綠植），學(xué)生分組扮演“群兒”“司馬光”“旁白”。2.任務(wù)嵌入：①小組合作“翻譯”文言短句（如“群兒戲于庭”），用動作演繹詞義；②還原“破甕救友”的過程，討論“司馬光的智慧體現(xiàn)在哪里”；③創(chuàng)編“現(xiàn)代版司馬光”的故事，融入合作解決問題的情節(jié)。3.語言聚焦：在情境表演中，教師適時追問：“‘持石擊甕破之’的‘持’‘擊’‘破’，換成‘拿’‘打’‘碎’，表達(dá)效果有什么不同？”引導(dǎo)學(xué)生體會文言動詞的精準(zhǔn)性。（三）問題探究型合作：以“開放性問題”為引擎圍繞文本的核心矛盾或留白處設(shè)計問題，激發(fā)小組的深度思維碰撞。課型適配：小說教學(xué)、散文教學(xué)、非連續(xù)性文本閱讀實施路徑：以六年級《十六年前的回憶》的“人物形象探究”為例：1.問題設(shè)計：“李大釗在法庭上‘安定、沉著’，但在‘整理書籍文件’時卻‘含糊地回答’，這種矛盾的表現(xiàn)背后，隱藏著怎樣的內(nèi)心世界？”2.探究支架：提供“人物言行記錄表”，小組分工摘錄“安定沉著”與“含糊回答”的相關(guān)語句，從“時代背景”“人物身份”“家庭責(zé)任”三個維度分析原因。3.思維碰撞：小組內(nèi)可能出現(xiàn)分歧，如“含糊回答是因為慌亂嗎？”教師介入引導(dǎo)：“結(jié)合‘軍閥張作霖要派人來檢查’的背景，‘含糊’是不是另一種‘保護(hù)’？”4.成果升華：小組以“給李大釗寫一封信”的形式，表達(dá)對其“矛盾行為”的理解，既深化文本解讀，又訓(xùn)練書面表達(dá)。三、合作學(xué)習(xí)的實施保障與優(yōu)化策略（一）小組建設(shè)：從“形式分組”到“文化共生”科學(xué)分組：采用“異質(zhì)互補”原則，綜合語文成績、學(xué)習(xí)風(fēng)格、性格特點進(jìn)行分組（如1名“語文能手”+2名“中等生”+1名“待進(jìn)生”），每組4-5人，確保“優(yōu)勢互補，責(zé)任共擔(dān)”。小組文化：引導(dǎo)小組創(chuàng)建“組名（如‘墨香小隊’‘思辨聯(lián)盟’）”“組訓(xùn)（如‘讀文悟情，合作共贏’）”，制作“小組契約”（如“傾聽他人發(fā)言，不隨意打斷”“遇到分歧，用證據(jù)說話”），增強團(tuán)隊凝聚力。（二）教師角色：從“主導(dǎo)課堂”到“賦能學(xué)習(xí)”課前：精準(zhǔn)設(shè)計任務(wù)，預(yù)埋“語文要素”（如閱讀課的“概括能力”“修辭賞析”），為不同層次學(xué)生設(shè)計“階梯式任務(wù)卡”。課中：巡視觀察，捕捉“真問題”（如小組討論偏離文本時，用“這個觀點很有趣，能從課文里找到依據(jù)嗎？”拉回語文軌道）；適時介入，為“卡殼”小組提供“思維腳手架”（如“如果從‘人物的動作描寫’入手，會不會有新發(fā)現(xiàn)？”）。課后：組織“反思會”，引導(dǎo)小組復(fù)盤“哪些環(huán)節(jié)合作得好？哪里需要改進(jìn)？”，如某小組反思“發(fā)言時搶話太多”，后續(xù)制定“發(fā)言輪次表”。（三）評價體系：從“單一評判”到“多維生長”評價維度：涵蓋“合作態(tài)度（傾聽、參與度）”“合作能力（分工、互助）”“語文成果（語言表達(dá)、思維深度）”三個層面。評價方式：①過程性評價：采用“小組互評表”，記錄“誰提出了有價值的問題”“誰幫助了同伴理解難點”；②成果性評價：對“文本解讀的深度”“語言表達(dá)的精準(zhǔn)度”進(jìn)行星級評定；③個性化評價：關(guān)注“待進(jìn)生的進(jìn)步”，如學(xué)困生在小組中“第一次主動發(fā)言”，給予“勇氣之星”獎勵。四、實踐案例：《將相和》合作學(xué)習(xí)的全程設(shè)計以五年級《將相和》為例，整合“問題探究+情境創(chuàng)設(shè)”模式，開展為期3課時的合作學(xué)習(xí)：課前準(zhǔn)備：異質(zhì)分組（每組5人，含“歷史研究員”“文本解讀員”“劇本創(chuàng)編員”“表演導(dǎo)演”“總結(jié)匯報員”），發(fā)放“戰(zhàn)國背景資料包”，自主了解“完璧歸趙”“澠池會面”“負(fù)荊請罪”的歷史脈絡(luò)。課中實施：1.問題驅(qū)動：“藺相如的‘職位比廉頗高’，廉頗為何‘不服氣’？后來又為何‘負(fù)荊請罪’？小組從‘人物語言、行動、心理’中找依據(jù)?！?.情境深化：小組合作創(chuàng)編“澠池會面”課本劇，重點刻畫“藺相如逼秦王擊缶”的細(xì)節(jié)，討論“‘撞’字體現(xiàn)了他怎樣的性格？”3.成果展示：各小組依次表演課本劇，隨后以“辯論賽”形式探討“藺相如和廉頗，誰更值得敬佩？”，引導(dǎo)學(xué)生從“國家大義”“個人修養(yǎng)”等角度辯證分析。課后延伸：小組合作完成“人物名片”，包含“歷史功績”“性格特質(zhì)”“名言警句（結(jié)合文本創(chuàng)作）”，并在班級“歷史長廊”展覽。效果反饋：課后調(diào)查顯示，85%的學(xué)生能準(zhǔn)確分析人物形象，90%的學(xué)生認(rèn)為“通過合作，對‘和為貴’的道理理解更深了”，學(xué)困生在“劇本創(chuàng)編”中也能通過