論人工智能時代我國的教師能力建設(shè)本文摘要

人工智能時代的到來，對于我國的教師能力建設(shè)提出了前所未有的挑戰(zhàn)。本文聚焦人工智能時代我國的教師能力建設(shè)經(jīng)歷了怎樣的話語變遷、有何阻滯與隱憂、應(yīng)當(dāng)如何開展三個研究問題，首先總結(jié)其“技能表現(xiàn)取向的教師能力”“績效標(biāo)準(zhǔn)取向的教師勝任力”“價值整合取向的教師素養(yǎng)”與“人機(jī)共生取向的教師數(shù)字素養(yǎng)”的四階段話語嬗變；其次梳理其“生成性陷阱”“技術(shù)性鴻溝”“依賴性囹圄”和“主體性迷思”四重向度的困境表征；最后提出“鞏固國家敘事，修正專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)”“建構(gòu)理論譜系，強(qiáng)化資源協(xié)同”“賦能情感關(guān)懷，重申育人使命”的宏觀政策、中觀組織和微觀實(shí)踐三維行動路向。由此，為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型階段高質(zhì)量專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)提供些許參照。教師能力建設(shè)是教師教育領(lǐng)域的永恒議題，其需求隨時代變遷而同步相變。人工智能時代所呈現(xiàn)的智能化、數(shù)字化等根本性特征，對教師能力建設(shè)提出了前所未有的新要求。黨的十八大以來，國家高度重視人工智能的教育戰(zhàn)略價值，相繼出臺《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》《數(shù)字中國建設(shè)整體布局規(guī)劃》等重大綱領(lǐng)性文件，并發(fā)布《教育部等六部門關(guān)于推進(jìn)教育新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)構(gòu)建高質(zhì)量教育支撐體系的指導(dǎo)意見》，明確提出加速人工智能及數(shù)字技術(shù)與教育深度融合，持續(xù)推進(jìn)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型進(jìn)程中，教師作為立教之本、興教之源，不僅是國家教育戰(zhàn)略的關(guān)鍵執(zhí)行者，更是人工智能賦能教育實(shí)踐的關(guān)鍵引領(lǐng)者，亟須具備相應(yīng)的教師能力以適配技術(shù)環(huán)境的快速演進(jìn)。由此，人工智能時代教師能力建設(shè)的相關(guān)議題應(yīng)運(yùn)而生。人工智能時代的教師能力建設(shè)既是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，亦是新時代教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)任務(wù)，更是支撐教育強(qiáng)國戰(zhàn)略落地的關(guān)鍵行動基礎(chǔ)。如何有效推進(jìn)人工智能時代的教師能力建設(shè)，著力造就一支宏大的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，已然成為亟待我國教師教育者破解的關(guān)鍵命題。為回應(yīng)該關(guān)鍵命題，須立足國家政策導(dǎo)向、理論研究進(jìn)展與一線實(shí)踐需求，從多維度刻畫人工智能時代我國教師能力建設(shè)的現(xiàn)實(shí)圖景。在政策維度上，國家出臺的一系列政策文本皆為人工智能時代的教師能力建設(shè)勾勒了廣闊的發(fā)展藍(lán)圖，奠定了穩(wěn)固的制度基礎(chǔ)?！督逃龔?qiáng)國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》（以下簡稱《綱要》）《中國智慧教育白皮書》和《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》）分別指出“提升教師專業(yè)素質(zhì)能力”“鼓勵學(xué)校將人工智能融入課前、課中、課后等教育教學(xué)全過程”以及“教師應(yīng)主動適應(yīng)信息化與人工智能等新技術(shù)變革”。在理論維度上，人工智能時代的教師能力研究在國內(nèi)學(xué)界引起了廣泛爭鳴，相關(guān)研究囊括但不限于臨近概念考辯、范疇維度建構(gòu)、發(fā)展策略探賾與哲學(xué)思想溯源，但尚且存在術(shù)語混用、概念斷裂等問題。在實(shí)踐維度上，人工智能技術(shù)雖已在基礎(chǔ)教育場域展現(xiàn)出強(qiáng)大的應(yīng)用潛能，但卻為人工智能時代的教師能力發(fā)展帶來了主體性憂慮、數(shù)字素養(yǎng)缺失、智能媒介依賴、情感勞動異化和教學(xué)倫理失范等嚴(yán)峻挑戰(zhàn)?；谏鲜鰣D景，本文聚焦“人工智能時代我國的教師能力建設(shè)經(jīng)歷了怎樣的話語變遷”“人工智能時代我國的教師能力建設(shè)有何阻滯與隱憂”以及“人工智能時代我國的教師能力建設(shè)應(yīng)當(dāng)如何開展”三個研究問題，旨在通過剖析人工智能時代我國教師能力建設(shè)的“歷史話語嬗變”“現(xiàn)實(shí)困境表征”與“未來行動路向”，為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型階段高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)、中國特色教師教育體系建設(shè)的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)與愿景達(dá)成，為中國式教育現(xiàn)代化、教育強(qiáng)國建設(shè)的縱深推進(jìn)與系統(tǒng)實(shí)施，提供些許路徑參照。一、人工智能時代我國教師能力建設(shè)的話語嬗變在此部分，本文將回答“人工智能時代我國的教師能力建設(shè)經(jīng)歷了怎樣的話語變遷”。首先，話語是通過詞語構(gòu)成表達(dá)體系的特殊組合方式、理論姿態(tài)和思想立場。其次，人工智能時代我國教師能力建設(shè)的話語嬗變在本文中可以被理解為：以智能化社會形態(tài)為標(biāo)志的歷史時期，國家（與學(xué)界）對于教師在教育教學(xué)活動中所體現(xiàn)個性心理特征發(fā)展的針對性行動總和，在表達(dá)體系、理論姿態(tài)與思想立場方面所經(jīng)歷的階段性變遷。基于此，本文認(rèn)為人工智能時代我國的教師能力建設(shè)依次經(jīng)歷了“技能表現(xiàn)取向”“績效標(biāo)準(zhǔn)取向”“價值整合取向”與“人機(jī)共生取向”的四階段話語嬗變。（一）技能表現(xiàn)取向的“教師能力”話語階段（1980—2000年）技能表現(xiàn)取向的教師能力話語濫觴于20世紀(jì)80年代，其思想立場是教育心理學(xué)中的行為主義。該話語階段主要強(qiáng)調(diào)教師能力的“外顯性”與“可習(xí)得性”，將教師視為特定教學(xué)行為的執(zhí)行者，將教師能力理解為具體的教學(xué)技能或課堂行為表現(xiàn)。在制度話語層面，《中華人民共和國義務(wù)教育法（1986）》的第十三條首次以法律形式規(guī)定“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發(fā)資格證書”，確立了以教學(xué)能力為導(dǎo)向的教師資格認(rèn)證機(jī)制；中國國家教育委員會于1989年頒布的《三年制中等師范學(xué)校教學(xué)方案（試行）》也明確要求師范生掌握三字一話（鋼筆字、毛筆字、粉筆字和普通話）、課堂演示、實(shí)驗(yàn)操作等12項(xiàng)基礎(chǔ)教學(xué)技能。在學(xué)術(shù)話語層面，該階段我國學(xué)界已關(guān)注到教師能力及其毗鄰概念（如教師的教學(xué)能力、教學(xué)技能），并對于不同學(xué)段、學(xué)科的教師能力之結(jié)構(gòu)開展研究，試圖在探尋優(yōu)秀教師能力的外顯特征的同時開拓出相應(yīng)的培養(yǎng)路徑?？傮w而言，該階段的研究選題多停留于教學(xué)實(shí)踐過程中具體學(xué)科教學(xué)技能的探討，研究方法仍然以理論思辨和經(jīng)驗(yàn)表述為主，研究結(jié)論對于研究問題背后深層理論的回應(yīng)力度相對不足。相關(guān)研究為教師能力研究圈定了一部分核心概念群，為我國學(xué)界進(jìn)一步聚焦教師能力議題提供了清晰的話語起點(diǎn)。教師能力話語為我國教師能力建設(shè)的起步奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。一方面，該話語通過確立“基本教學(xué)技能”作為教師準(zhǔn)入的核心指標(biāo)，使教師能力首次進(jìn)入國家制度化管理范疇，突出了教師能力的“外顯性”特征；另一方面，該話語通過行為主義的思想立場使教師能力得以在實(shí)踐中被識別和訓(xùn)練，凸顯了教師能力建設(shè)的技術(shù)理性路徑，呼應(yīng)了教師能力的“可習(xí)得性”特征。（二）績效標(biāo)準(zhǔn)取向的“教師勝任力”話語階段（1990—2010年）20世紀(jì)90年代初，受到歐美勝任力本位教師教育思潮、教師教育專業(yè)化運(yùn)動的影響，績效標(biāo)準(zhǔn)取向的教師勝任力話語開始出現(xiàn)，其思想立場根植于教育社會學(xué)中的專業(yè)主義與教育管理學(xué)中的管理主義。該話語階段主要強(qiáng)調(diào)教師能力的“壁壘性”和“可測量性”，將教師視為在教育教學(xué)工作中擁有獨(dú)特勝任力的專業(yè)人，將教師勝任力理解為能將教學(xué)工作中表現(xiàn)優(yōu)異者與平庸者區(qū)分開來的，可以被可靠測量的教師個人特質(zhì)或外顯行為特征。在制度話語層面，《中華人民共和國教師法（1993）》（以下簡稱《教師法》）的第二條提到“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)、進(jìn)行教育教學(xué)活動的專業(yè)人員”，以法律形式明晰了教師的“專業(yè)人”身份；第十條“有教育教學(xué)能力，經(jīng)認(rèn)定合格的，可以取得教師資格”與《教師資格條例實(shí)施辦法（2000）》第八條“具備承擔(dān)教育教學(xué)工作所需要的基本素質(zhì)和能力……”則同步凸顯了教師作為專業(yè)人員勝任教學(xué)工作所應(yīng)當(dāng)具備的“教育教學(xué)能力”內(nèi)核。在學(xué)術(shù)話語層面，為回應(yīng)戴維·麥克利蘭等人主導(dǎo)的國際“勝任力革命”，同時填補(bǔ)我國的教師法律身份轉(zhuǎn)變的理論真空，國內(nèi)學(xué)界在20世紀(jì)90年代掀起了一陣教師勝任力研究熱潮，試圖通過可測量的教師勝任力模型量化教師勝任力水平，同時論證教師作為專業(yè)人的認(rèn)知合法性。相關(guān)研究選題主要聚焦不同學(xué)科、學(xué)段教師的勝任力結(jié)構(gòu)探索、模型構(gòu)建、學(xué)理溯源、影響因素以及國際比較等，研究方法開始糅合實(shí)證主義范式并逐步走向多元，研究結(jié)論也超越研究問題本身而輻射至背后的理論思潮、哲學(xué)底色與歷史經(jīng)緯。相關(guān)研究將教師勝任力概念融入原本還未成型的教師能力研究域，使其議題子集更為整全完備，術(shù)語表達(dá)更為規(guī)范統(tǒng)一。教師勝任力話語推動了我國教師能力建設(shè)由“技能表現(xiàn)”轉(zhuǎn)向“績效標(biāo)準(zhǔn)”取向：一方面，該話語通過定義教師專業(yè)人的法律身份，為教師群體提出更高的勝任要求，列舉了教師能力的“壁壘性”特征；另一方面，該話語通過嵌入教師資格認(rèn)證體系，為后續(xù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建提供了可測量的參考依據(jù)，有效提升了教師能力評估的科學(xué)性與精準(zhǔn)性，指陳了教師能力的“可測量性”特征。（三）價值整合取向的“教師素養(yǎng)”話語階段（2010—2020年）21世紀(jì)初，伴隨我國基礎(chǔ)教育課程改革的全面深化，價值整合取向的教師素養(yǎng)話語初現(xiàn)端倪，其思想立場為教育哲學(xué)中的人文主義。該話語階段主要強(qiáng)調(diào)教師能力的“育人性”與“發(fā)展性”，將教師視為學(xué)生全面發(fā)展的指引者、師道尊嚴(yán)的傳承者以及自我提升的進(jìn)修者，將教師能力理解為在教育教學(xué)中所展現(xiàn)出的知識、能力、情意、倫理乃至意識形態(tài)等要素的綜合體現(xiàn)。在制度話語層面，無論是《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中的“全面推進(jìn)素質(zhì)教育”的坐標(biāo)指向、《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中“強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量”的路徑方針、《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中“師德為先、學(xué)生為本、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的基本理念，還是教育家精神的至高引領(lǐng)，均指向我國教育事業(yè)“立德樹人”之根本任務(wù)與“教師隊(duì)伍建設(shè)”之基礎(chǔ)工作，為教師素養(yǎng)的話語轉(zhuǎn)向奠定了基調(diào)。在學(xué)術(shù)話語層面，教師素養(yǎng)譯文在我國學(xué)界尚存分歧：部分學(xué)者立足OECD與我國的核心素養(yǎng)話語，認(rèn)為教師素養(yǎng)應(yīng)延續(xù)教師能力與勝任力意涵，將其譯為“TeacherCompetency/Competence”；另一部分學(xué)者聚焦素養(yǎng)一詞在我國的概念源流，認(rèn)為素養(yǎng)是素質(zhì)與修養(yǎng)的集合，將其譯為“TeacherQuality”；還有一部分學(xué)者則認(rèn)可素養(yǎng)一詞在西方學(xué)界的直譯，將其譯為“TeacherLiteracy”。值得注意的是，在上述譯文中“TeacherCompetence/Competencies/Quality”更強(qiáng)調(diào)從事具體工作必備的整合性、競爭性能力；而“TeacherLiteracy”則更強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性或常識性能力。前者往往在談及“教師專業(yè)發(fā)展”時被使用，因此主要用于指代“教師專業(yè)素養(yǎng)”，而后者常常與數(shù)字、信息等跨學(xué)科概念共時出現(xiàn)，如教師數(shù)字素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)等。教師素養(yǎng)話語實(shí)現(xiàn)了我國教師能力建設(shè)由“績效標(biāo)準(zhǔn)”走向“價值整合”取向：一方面，該話語明晰了“育人”這一教師能力建設(shè)價值原點(diǎn)，使教師能力超越了行為主義和管理主義的技術(shù)理性而邁向價值理性，昭示了教師能力的“育人性”特征；另一方面，該話語強(qiáng)化了教師能力與教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)教師作為專業(yè)人應(yīng)自我更新與終身學(xué)習(xí)，闡明了教師能力的“發(fā)展性”特征。（四）人機(jī)共生取向的“教師數(shù)字素養(yǎng)”話語階段（2020年至今）進(jìn)入21世紀(jì)20年代，人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展使人機(jī)共生取向的教師數(shù)字素養(yǎng)話語日見雛形，其思想立場是教育哲學(xué)中的弱后人類主義，即以人類為主導(dǎo)的人機(jī)協(xié)同主義。該話語階段主要強(qiáng)調(diào)教師能力的“適應(yīng)性”與“主體性”，將教師視為智慧教育生態(tài)的重構(gòu)者與主導(dǎo)者，將教師能力理解為教師適應(yīng)并駕馭技術(shù)工具踐行育人使命的知行統(tǒng)一體，如開展人機(jī)協(xié)同教學(xué)，并對智能技術(shù)的輸出進(jìn)行評估、監(jiān)督和修正的能力。在制度話語層面，《教師數(shù)字素養(yǎng)》教育行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提及的“提升教師利用數(shù)字技術(shù)優(yōu)化、創(chuàng)新和變革教育教學(xué)活動的意識、能力和責(zé)任”，《全國中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0》中提到的“推動教師主動適應(yīng)信息化、人工智能等新技術(shù)變革，積極有效開展教育教學(xué)”，《中共中央國務(wù)院關(guān)于弘揚(yáng)教育家精神加強(qiáng)新時代高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》中強(qiáng)調(diào)的“實(shí)施數(shù)字化賦能教師發(fā)展行動，推動教師積極應(yīng)對新技術(shù)變革，著眼未來培養(yǎng)人才”皆為人工智能時代教師數(shù)字素養(yǎng)話語生長提供了政策土壤。在學(xué)術(shù)話語層面，我國教師數(shù)字素養(yǎng)的文獻(xiàn)最早出現(xiàn)在2006年，概念使用上，在2017歐盟教師數(shù)字勝任力框架之后，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育權(quán)能的普及化價值的“教師數(shù)字素養(yǎng)”，強(qiáng)調(diào)能力結(jié)構(gòu)化與評價標(biāo)準(zhǔn)化的“教師數(shù)字勝任力”，以及強(qiáng)調(diào)面向復(fù)雜未來情境的自我適應(yīng)的“教師數(shù)字能力”三個概念便同時于我國學(xué)界生發(fā)、共存。概念意涵上，教師數(shù)字素養(yǎng)一詞在我國學(xué)界已從最初的信息技術(shù)技能，拓展為涵蓋技術(shù)使用、數(shù)據(jù)思維、媒介批判、倫理意識與智能協(xié)作等多維能力體系。部分學(xué)者強(qiáng)調(diào)其操作性與實(shí)用性，將其界定為教師適應(yīng)教育智能化變革的“基本生存能力”；亦有學(xué)者認(rèn)為教師數(shù)字素養(yǎng)是教師實(shí)現(xiàn)能動性生成與教育實(shí)踐再創(chuàng)造的重要中介。教師數(shù)字素養(yǎng)話語標(biāo)志著我國教師能力建設(shè)從“價值整合”邁向“人機(jī)共生”取向：一方面，該話語強(qiáng)調(diào)教師在教育智能化浪潮中應(yīng)具備靈活應(yīng)變、主動融合的能力結(jié)構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)由靜態(tài)勝任轉(zhuǎn)向動態(tài)適配，升格了教師能力的“適應(yīng)性”特征；另一方面，該話語強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)在理性駕馭智能技術(shù)的基礎(chǔ)上，主導(dǎo)教育情境的塑造與意義的重構(gòu)，彰顯了教師能力的“主體性”特征。二、人工智能時代我國教師能力建設(shè)的困境表征在此部分，本文將回答“人工智能時代我國的教師能力建設(shè)有何阻滯與隱憂”。正如前文所言，教師能力建設(shè)是教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在訴求，而教師全專業(yè)屬性（教師在完成教會學(xué)生學(xué)習(xí)、育人和服務(wù)的使命中所表現(xiàn)出來的學(xué)、教和學(xué)科內(nèi)容的基本屬性）則是教師能力建設(shè)的框架性基礎(chǔ)?；诖耍疚恼J(rèn)為在教師全專業(yè)屬性（學(xué)科、教學(xué)、學(xué)習(xí)、倫理專業(yè)屬性）的范疇視域下，人工智能時代我國的教師能力建設(shè)主要存在“生成性陷阱”“技術(shù)性鴻溝”“依賴性囹圄”和“主體性迷思”四重向度的困境表征。（一）學(xué)科專業(yè)視域：“知識迭代加速”與“內(nèi)容甄別繁難”的生成性陷阱知識迭代加速層面，我國教師所面臨的學(xué)科知識生態(tài)已發(fā)生深層變革。生成式人工智能技術(shù)所引領(lǐng)的知識生成機(jī)制打破了傳統(tǒng)學(xué)科體系的邊界，加速了知識結(jié)構(gòu)的迭代演進(jìn)，導(dǎo)致教師原有的知識框架迅速淘汰。至此，學(xué)科知識生產(chǎn)從“經(jīng)驗(yàn)積累”走向“技術(shù)嵌入”，學(xué)科對應(yīng)教師也顯現(xiàn)出適應(yīng)性焦慮和認(rèn)知位移現(xiàn)象。特別是在STEM課程領(lǐng)域，中小學(xué)一線教師往往缺乏與最新學(xué)科進(jìn)展同步更新的路徑，從而制約其能力之提升。內(nèi)容甄別繁難層面，人工智能生成內(nèi)容（AIGC）的快速蔓延使教師在日常教學(xué)資源遴選中面臨“內(nèi)容甄別”的挑戰(zhàn)。人工智能生成內(nèi)容所輸出的文本、圖像、視頻等材料在真實(shí)性、準(zhǔn)確性與價值取向方面存在顯著差異，教師需要投入更多時間與精力甄別信息真?zhèn)闻c教育價值。但受限于知識儲備、信息判斷力的不均衡發(fā)展，部分教師在此過程中易陷入“信息陷阱”或“知識迷霧”，這不僅削弱了其教學(xué)自信，也干擾了教育內(nèi)容的原初導(dǎo)向。（二）教導(dǎo)專業(yè)視域：“教學(xué)情境異化”與“反饋機(jī)制失真”的技術(shù)性鴻溝教學(xué)情境異化層面，人工智能的深度介入正在重構(gòu)教師的課堂生態(tài)。在數(shù)據(jù)分析、學(xué)習(xí)預(yù)測、智能批改等技術(shù)支持下，教學(xué)日益趨于精準(zhǔn)化、流程化與可計(jì)算化。然而，這種“技術(shù)理性”邏輯容易掩蓋教育活動中“人文關(guān)懷”需求。教師在面對高度程序化、平臺化的教學(xué)場域時，情感投入與教育感知日趨稀釋，“人-人”之間的教育溫度逐漸讓位于“人-機(jī)”的系統(tǒng)交互，造成了部分教師教學(xué)節(jié)奏被打斷，課堂控制權(quán)部分外移，加劇了其專業(yè)疏離感。反饋機(jī)制失真層面，我國部分使用人工智能輔助教學(xué)的教師也暴露出“反饋延遲”“數(shù)據(jù)失真”與“無法解讀”等問題。當(dāng)前多數(shù)人工智能平臺以大數(shù)據(jù)模型為基礎(chǔ)，其分析結(jié)果多以結(jié)構(gòu)化量化呈現(xiàn)，忽視了教師日常教學(xué)中的“情境微觀性”“個體差異性”等特征，難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的精準(zhǔn)回應(yīng)。這導(dǎo)致教師在教學(xué)決策中難以根據(jù)數(shù)據(jù)進(jìn)行有效調(diào)整，甚至因數(shù)據(jù)誤導(dǎo)而產(chǎn)生教學(xué)偏誤，進(jìn)一步削弱了教師對教學(xué)反饋的信任與運(yùn)用。（三）學(xué)習(xí)專業(yè)視域：“活動設(shè)計(jì)外包”與“學(xué)生評價失焦”的依賴性囹圄活動設(shè)計(jì)外包層面，人工智能的引入為教師提供了豐富的教學(xué)資源與自動化設(shè)計(jì)工具，極大降低了教學(xué)任務(wù)的技術(shù)門檻。然而，當(dāng)教師習(xí)慣于依賴平臺推薦的“現(xiàn)成活動模板”“智能教案生成”與“內(nèi)容匹配引擎”時，其對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生機(jī)制的自主思考逐漸弱化。教師不再主動探尋學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，而是將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動“外包”給技術(shù)系統(tǒng)，從而導(dǎo)致教學(xué)活動與學(xué)習(xí)規(guī)律之間的邏輯脫節(jié)。這種“教學(xué)即配置”的操作習(xí)慣，正在侵蝕教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者的專業(yè)核心地位，弱化其在“學(xué)習(xí)如何發(fā)生”方面的專業(yè)主張，將教師置于“執(zhí)行者”而非“思考者”的邊緣狀態(tài)。學(xué)生評價失焦層面，人工智能帶來的數(shù)據(jù)密集型學(xué)生畫像和即時反饋機(jī)制，在表面上提升了評價效率，卻在深層次上稀釋了教師的專業(yè)判斷力。大量基于行為數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析結(jié)果，使教師逐漸以“技術(shù)視角”取代“教育視角”觀察學(xué)生：學(xué)生的點(diǎn)擊頻率、完成速度和答題正確率成為教學(xué)判斷依據(jù)，而其思維方式、理解路徑與發(fā)展?jié)摿s被淹沒于龐雜的數(shù)據(jù)之中。這一“評價邏輯的外化”現(xiàn)象，使得教師忽略了學(xué)生評價的本質(zhì)功能—促進(jìn)學(xué)生成長與教學(xué)改進(jìn)，陷入“數(shù)據(jù)解讀失能”的境地。（四）倫理專業(yè)視域：“權(quán)責(zé)認(rèn)知模糊”與“專業(yè)身份危機(jī)”的主體性迷思權(quán)責(zé)認(rèn)知模糊層面，人工智能時代賦予教師以“協(xié)同使用技術(shù)”的新職能，但教師在技術(shù)環(huán)境中的權(quán)責(zé)邊界仍處于模糊地帶。面對教育平臺的算法驅(qū)動、數(shù)據(jù)控制與教學(xué)建議輸出，教師往往既承擔(dān)使用結(jié)果的責(zé)任，又缺乏決策過程的主導(dǎo)權(quán)，這種“權(quán)責(zé)不對等”的結(jié)構(gòu)性矛盾使教師產(chǎn)生角色混淆與行動困惑。特別是在課堂智能推薦環(huán)節(jié)，教師的專業(yè)判斷被技術(shù)邏輯壓縮，使其在技術(shù)決策前失去課堂的最終決策權(quán)。專業(yè)身份危機(jī)層面，在“人工智能可能替代教師”這一社會敘事背景下，部分教師對自身專業(yè)價值產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而陷入深層焦慮。這種焦慮并非源于“能力不足”，而是對“教師之為教師”的根本性質(zhì)發(fā)生質(zhì)疑。當(dāng)教師不再被視為“不可替代”的專業(yè)人，而被定位為“技術(shù)輔助的操作者”，其專業(yè)尊嚴(yán)與職業(yè)歸屬感將遭受削弱。長此以往，教師作為“育人者”的主體性將難以為繼。三、人工智能時代我國教師能力建設(shè)的行動路向在此部分，本文將回答“人工智能時代我國的教師能力建設(shè)應(yīng)當(dāng)如何開展”。面對人工智能技術(shù)帶來的表達(dá)體系流變與現(xiàn)實(shí)桎梏，我國教師能力建設(shè)已行至關(guān)鍵之衢。本文認(rèn)為，應(yīng)經(jīng)由宏觀政策、中觀組織與微觀實(shí)踐三維路向，對人工智能時代我國的教師能力建設(shè)系統(tǒng)著力。（一）宏觀政策維：鞏固教師能力建設(shè)國家敘事，修正教師能力發(fā)展專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在鞏固教師能力建設(shè)國家敘事上，“教師能力”邁入“教師數(shù)字素養(yǎng)”話語階段的當(dāng)下，我國不僅需要在制度文本中凸顯“教師數(shù)字素養(yǎng)”的戰(zhàn)略地位，還應(yīng)圍繞“教師何為”“能力何構(gòu)”的根本問題，建構(gòu)契合時代需求的國家敘事。例如，在關(guān)于教師能力建設(shè)的各個制度文本中加入“教師數(shù)字素養(yǎng)”及其下屬要素的同時，以教育家精神為指引闡明教師作為專業(yè)人區(qū)別于“人工智能”或“教育智能體”的不可替代性，重申教師在中國式教育現(xiàn)代化、教育強(qiáng)國建設(shè)等戰(zhàn)略性系統(tǒng)工程中的獨(dú)特價值。在修正教師能力發(fā)展專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)上，我國亟須對《標(biāo)準(zhǔn)》（主要指代制定于2011—2012年的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》）《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》等文件中“教師能力/素養(yǎng)/素質(zhì)”的結(jié)構(gòu)描述予以更新，使之涵蓋批判性判斷、情境分析與生成式任務(wù)重構(gòu)等新能力維度。同時，明確教師作為“專業(yè)人”在人工智能時代教學(xué)活動中的法律地位與倫理責(zé)任，強(qiáng)化《教師法》中對于人工智能的使用權(quán)限、數(shù)據(jù)安全責(zé)任、算法公平性的條款映射。實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、發(fā)展一體化的法理與制度支撐。（二）中觀組織維：建構(gòu)教師能力研究理論譜系，強(qiáng)化教師能力培養(yǎng)資源協(xié)同在建構(gòu)教師能力研究理論譜系上，人工智能時代的教師能力結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，我國學(xué)界需要將人工智能時代教師能力/勝任力/素養(yǎng)/數(shù)字素養(yǎng)及其衍生概念的定義及相互關(guān)系加以澄清，同時系統(tǒng)反思人工智能時代教師能力的表達(dá)體系變遷與思想立場更迭的內(nèi)在邏輯，融合“教師學(xué)習(xí)科學(xué)”“專業(yè)生態(tài)系統(tǒng)論”與“教育倫理構(gòu)型”等跨學(xué)科理論實(shí)現(xiàn)學(xué)科交聯(lián)，從而搭建立體性的、時代性的、具備我國自主知識特征的教師能力研究知識譜系與解釋性框架。在強(qiáng)化教師能力培養(yǎng)資源協(xié)同上，短視頻、公眾號、微課程等媒介已然成為教師獲取新知的重要來源，但其系統(tǒng)性和理論回應(yīng)性相對欠缺，極易造成教師學(xué)習(xí)路徑的碎片與知識構(gòu)建的斷層。此外，邊遠(yuǎn)或欠發(fā)達(dá)地區(qū)，教師在人工智能相關(guān)進(jìn)修中陷入“有資源但無體系、有知識但無理解”的尷尬處境。基于此，應(yīng)整合高校、企業(yè)、教研機(jī)構(gòu)與平臺服務(wù)商等多元主體的能力培養(yǎng)資源，構(gòu)建開放共享的教師能力發(fā)展