縣中振興脈絡(luò)下縣域普通高中教師專業(yè)發(fā)展困境及突圍摘要高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍是縣中振興的根基?？h中教師專業(yè)發(fā)展的困境在于缺共識、缺理念、缺機(jī)制。要有效破解縣中教師專業(yè)發(fā)展的困境，需要樹立發(fā)展機(jī)會均衡+學(xué)習(xí)共同體理念、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人理念、“教師作為專業(yè)人士”理念。在此基礎(chǔ)上，要以充裕的專業(yè)發(fā)展機(jī)會穩(wěn)住縣中教師隊(duì)伍，重構(gòu)校本教研體系，依托教師進(jìn)修學(xué)校，以“獲得感”為核心，落實(shí)市縣結(jié)合管理體制。

我國現(xiàn)有2000多個縣容納了全國近六成的中學(xué)生，這部分學(xué)生的受教育狀況直接關(guān)乎教育現(xiàn)代化的建設(shè)進(jìn)程，影響我國未來社會的發(fā)展和走向?？梢哉f，縣中振興是教育強(qiáng)國建設(shè)與鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的交匯點(diǎn)。為了促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，黨的十八大以來，黨和國家高度重視縣中改革發(fā)展，持續(xù)加大縣中教育投入力度，健全縣中發(fā)展提升長效機(jī)制。為了解決縣中教育資源流失、生源質(zhì)量下降等問題，2025年9月，教育部等六部門印發(fā)《縣域普通高中振興行動計(jì)劃》，提出了縣中振興的八大行動。應(yīng)該說，這是黨和國家繼印發(fā)《高中階段教育普及攻堅(jiān)計(jì)劃（2017—2020年）》《“十四五”縣域普通高中發(fā)展提升行動計(jì)劃》后，再次對縣中振興作出重要部署。

縣中的困境源于優(yōu)秀生源和優(yōu)質(zhì)師資的流失，這種困境還呈現(xiàn)出“惡性循環(huán)”的特征，即優(yōu)秀生源和優(yōu)質(zhì)師資的流失導(dǎo)致教育質(zhì)量下滑，教育質(zhì)量下滑又加劇了優(yōu)秀生源和優(yōu)質(zhì)師資的流失。因此，縣中振興的關(guān)鍵在于如何借助各種資源提高縣中教師隊(duì)伍質(zhì)量，把縣中振興的支點(diǎn)從“輸血式砸錢”轉(zhuǎn)向“造血式強(qiáng)師”，以縣域教師專業(yè)發(fā)展的整體性躍升，撬動課程、教學(xué)、評價、治理的系統(tǒng)重構(gòu)，讓縣中真正走上“優(yōu)生留得住、教師教得好、學(xué)生全面發(fā)展”的良性循環(huán)。01縣中教師專業(yè)發(fā)展的困境

在縣中振興政策積極推進(jìn)的當(dāng)下，縣中被寄予“留住優(yōu)質(zhì)生源，托舉教育公平”的厚望，但這一厚望的實(shí)現(xiàn)還有賴于一支高素質(zhì)專業(yè)化的縣中教師隊(duì)伍。通過對多個縣中的實(shí)地調(diào)研，筆者認(rèn)為，當(dāng)前縣中教師專業(yè)發(fā)展動力與機(jī)會不足，除了與經(jīng)費(fèi)、資源投入相關(guān)外，還源于“三缺”，即缺共識、缺理念、缺機(jī)制。1.缺共識：縣中教育利益相關(guān)者對“核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)”尚未形成價值共識與行動協(xié)同在“教育引流”話語的驅(qū)動下，縣域教育主管部門對縣中振興普遍表現(xiàn)出高關(guān)切，但其認(rèn)知框架仍局限于教育發(fā)展即“提分?jǐn)?shù)”“提升一本率”“提升清北率”“促進(jìn)優(yōu)質(zhì)生源回流”的政績邏輯，而非思考本縣、本校應(yīng)該育什么樣的人，未來社會需要學(xué)生具有怎樣的素養(yǎng)和能力。因此，資源優(yōu)先流向“外援”或重點(diǎn)班、重點(diǎn)校師資，教師梯隊(duì)建設(shè)的在地支持則因見效慢而容易被邊緣化。

例如，對縣中教師而言，新課標(biāo)培訓(xùn)機(jī)會稀缺，缺乏權(quán)威課標(biāo)解讀的引領(lǐng)和有計(jì)劃、系統(tǒng)地在本縣落地的系統(tǒng)性教學(xué)示范，致使素養(yǎng)難以轉(zhuǎn)化為有效教學(xué)實(shí)踐。部分教師雖嘗試任務(wù)驅(qū)動或情境教學(xué)，卻因策略失當(dāng)未能同步提升學(xué)習(xí)結(jié)果，在分?jǐn)?shù)問責(zé)的高壓下迅速退回“滿堂灌”路徑。2.缺理念：縣域、學(xué)校與教師三級育人理念的整體缺位縣域?qū)用嫖瓷删哂性诘剡m切性的總體教育哲學(xué)，學(xué)校層面亦普遍缺乏系統(tǒng)的辦學(xué)理念與育人目標(biāo)表述。校園中雖充斥各類標(biāo)語，但多為國家政策話語的簡單移植，未能轉(zhuǎn)化為契合本土文化語境與學(xué)生發(fā)展需求的學(xué)校價值體系，學(xué)校文化建設(shè)處于“懸空”狀態(tài)。

在此情境下，一線教師的育人觀呈現(xiàn)顯著的碎片化與隨意性特征。筆者通過課堂觀察顯示，多數(shù)教師缺乏基于明確育人目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)意識，教學(xué)目標(biāo)表述往往停留于知識、技能層面，未能上升至素養(yǎng)、價值維度；教學(xué)環(huán)節(jié)安排亦缺乏指向育人目標(biāo)的邏輯關(guān)聯(lián)，有較大的隨意性，致使觀摩者難以識別特定教學(xué)行為的理念依據(jù)及目標(biāo)導(dǎo)向。

學(xué)生學(xué)習(xí)成果與教師育人目標(biāo)之間的斷裂進(jìn)一步加劇了教師專業(yè)投入的“無意義感”。例如，教師投入時間指導(dǎo)學(xué)生開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)，但學(xué)生的作品只是陳列在學(xué)校展覽室中。若教師具備清晰的育人目標(biāo)，并在指導(dǎo)中進(jìn)行有效融入，學(xué)生作品即可成為特定教育理念實(shí)踐的可視化產(chǎn)品，教師也可通過行動研究、課例研究等路徑生成學(xué)術(shù)成果，實(shí)現(xiàn)“育人—研究”一體化，進(jìn)而增強(qiáng)獲得感和專業(yè)發(fā)展動力。

理念缺位不僅削弱了教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的一致性，也消解了教師之間的合作基礎(chǔ)。在“唯分?jǐn)?shù)”評價導(dǎo)向下，育人目標(biāo)被窄化為分?jǐn)?shù)指標(biāo)，教師之間形成零和競爭關(guān)系，校本教研難以升華為指向共同愿景的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體。因此，重構(gòu)縣域、學(xué)校與教師三級貫通的育人理念體系，是破解教師專業(yè)發(fā)展孤島化、碎片化困境的前提性議題。3.缺機(jī)制：縣中教師專業(yè)發(fā)展遭遇資源、能力和動機(jī)上的三重缺位，缺乏有效支持機(jī)制縣中教師的專業(yè)發(fā)展遭遇資源、能力和動機(jī)上的三重缺位。例如，在資源端，與專業(yè)晉升密切相關(guān)的課題、論文與賽課高度集中于中心城市，縣中教師因信息閉塞、學(xué)術(shù)資源稀缺而陷入“申報(bào)即陪跑”的結(jié)構(gòu)性困境。由于校內(nèi)缺乏持續(xù)更新的期刊、數(shù)據(jù)庫與專家資源，也缺少外出培訓(xùn)的機(jī)會，縣中教師普遍難以接觸到前沿成果、教學(xué)范例，盡管網(wǎng)絡(luò)上有很多資源，但很多縣中教師表示需要有人引導(dǎo)、推薦，從而對資源質(zhì)量進(jìn)行篩選、鑒別。在能力端，“研究”被窄化為“發(fā)論文—評職稱”的線性任務(wù)，縣中教師研究方法與工具使用訓(xùn)練缺位、學(xué)情分析空缺，更談不上基于學(xué)情對海量習(xí)題進(jìn)行篩選與研發(fā)有針對性的習(xí)題。而資源匱乏、能力不足帶來的低成就感也進(jìn)一步降低了縣中教師專業(yè)發(fā)展的動機(jī)。

縣中也缺乏針對上述三重缺位的有效支持機(jī)制。從縱向維度上看，我國初中及以下的培訓(xùn)由縣教師進(jìn)修學(xué)校統(tǒng)籌，而高中教師培訓(xùn)則由地級市統(tǒng)籌，遠(yuǎn)距離培訓(xùn)往往給教師帶來尖銳的工學(xué)矛盾，且培訓(xùn)內(nèi)容難以精準(zhǔn)回應(yīng)縣中課堂的痛點(diǎn)；縣教師進(jìn)修學(xué)校缺少對一線教師的有效指導(dǎo)。橫向維度上，校本教研成為縣中教師可依賴的專業(yè)通道，但在很多縣中形同虛設(shè)，普遍缺乏對教研主題、流程與預(yù)期目標(biāo)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)?？h域內(nèi)初中、高中分立或合設(shè)也存在學(xué)段壁壘，初中、高中課程銜接斷層，學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)缺乏系統(tǒng)思考。而在初中、高中分設(shè)的學(xué)校不僅教師校際交流缺乏，甚至?xí)嗷ブ肛?zé)，如高中教師指責(zé)初中教師太弱，沒能教出好學(xué)生，也沒能在中考時留住好生源。盡管省級培訓(xùn)項(xiàng)目數(shù)量遞增，但多為個別教師參訓(xùn)，回校后缺少配套生態(tài)支持，變革合力難以形成，培訓(xùn)成效迅速衰減。02實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展困境突圍應(yīng)樹立的理念

要有效破解上述縣中教師專業(yè)發(fā)展的困境，需要樹立如下理念，形成共識。1.以發(fā)展機(jī)會均衡+學(xué)習(xí)共同體理念，重構(gòu)縣中教師發(fā)展生態(tài)的“底盤”縣域教育的高質(zhì)量不是“一校獨(dú)大”“一枝獨(dú)秀”，而是“底部抬升”“整體提升”。如果制度繼續(xù)允許資源向“重點(diǎn)校+重點(diǎn)班”無限集中，薄弱校教師就會在“習(xí)得性無助”中退出專業(yè)發(fā)展賽道，而獲得發(fā)展機(jī)會的教師也會在“翅膀硬了”后流失，且在“唯分?jǐn)?shù)”“唯升學(xué)”的雙重壓力下，即使資源集中向重點(diǎn)校、重點(diǎn)班傾斜，也無法扭轉(zhuǎn)教師“單打獨(dú)斗”的狀態(tài)，與此同時，也制造了“改革風(fēng)險個人化”，即誰創(chuàng)新誰負(fù)責(zé)。而且如果縣域內(nèi)部沒有形成“相互依賴、彼此成就”的教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，骨干教師一旦流失，就會帶走整個學(xué)校的“知識基礎(chǔ)設(shè)施”，甚至造成一個學(xué)科的整體坍塌。

當(dāng)然，機(jī)會均衡不代表平均主義，而是希望在現(xiàn)有教師發(fā)展機(jī)會集中分配的現(xiàn)實(shí)中滲透進(jìn)差異補(bǔ)償，將資源向更加缺乏的學(xué)校與教師傾斜。鑒于縣中培訓(xùn)機(jī)會總量有限，資源均衡分配必須與學(xué)習(xí)共同體捆綁配置。任何外出研修、高校訪學(xué)、省級賽課的名額獲得者，都自動成為“共同體種子”，承擔(dān)輻射義務(wù)，即回校后面向縣域教師開設(shè)公開課，提供線上或線下分享、示范等，把個人所得轉(zhuǎn)化為群體共享，實(shí)現(xiàn)“大家好才是真的好”。

共同體的打造須嵌入“學(xué)段貫通”與跨學(xué)科交流理念。一個有效的共同體應(yīng)包括幼兒園、小學(xué)、初中、高中乃至中職教師，也可包括跨學(xué)科的教師。共享話語讓差異成為互補(bǔ)資源，如高中教師發(fā)現(xiàn)初中生在“證據(jù)推理”上的缺口，初中教師理解高中教師在寫作上的入口要求，物理教師發(fā)現(xiàn)高中數(shù)學(xué)同樣有“向量”“矢量”，英語教師發(fā)現(xiàn)語文教學(xué)中同樣有讀后續(xù)寫······跨校、跨學(xué)段、跨學(xué)科的網(wǎng)狀互動，既為教師提供了情感支持與身份認(rèn)同，也加深了教師對本地學(xué)情的整體認(rèn)知，使其外部經(jīng)驗(yàn)得以在地化轉(zhuǎn)譯。2.以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的育人理念，為縣中教師能力建設(shè)提供支撐核心素養(yǎng)導(dǎo)向不應(yīng)是外部強(qiáng)加的口號，而是縣中教師突破“分?jǐn)?shù)內(nèi)卷”、回應(yīng)國家課程、挖掘在地資源、實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力躍遷的“總開關(guān)”，是縣中教育利益相關(guān)者形成價值共識與行動協(xié)同的立足點(diǎn)。

課標(biāo)以素養(yǎng)為綱，教師若仍固守“知識點(diǎn)覆蓋”，即與國家課程方案形成“制度性背離”，面臨教材審查、督導(dǎo)評估與命題趨勢的三重外部問責(zé)。反之，以素養(yǎng)為旨?xì)w進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，可一次性回應(yīng)“合規(guī)”與“合分”雙重壓力，使教學(xué)改革獲得制度“護(hù)身符”。

長期以來，知識點(diǎn)教學(xué)使縣中教師能力被鎖定在“知識點(diǎn)—考點(diǎn)—得分點(diǎn)”的封閉循環(huán)層面，造成教師職業(yè)意義感持續(xù)衰減。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教改脈絡(luò)中，高考命題同步轉(zhuǎn)向情境、綜合、思維、價值四維導(dǎo)向。這就要求教師在平時的教學(xué)中掌握任務(wù)設(shè)計(jì)、情境創(chuàng)設(shè)、制訂評價量規(guī)與學(xué)情分析等新技能。主題式、項(xiàng)目式、問題式學(xué)習(xí)的開放性，為課堂注入不確定性與探究趣味，同步激活教師的好奇心與研究欲，使教師在“提分”與“育人”之間找到可持續(xù)的專業(yè)意義與發(fā)展動力。

當(dāng)然，縣中需要將課標(biāo)給出的理想型素養(yǎng)框架轉(zhuǎn)譯為適合本校學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向強(qiáng)調(diào)情境必須與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)同頻，亦倒逼教師挖掘本土資源，茶山、梯田、古村落、非遺技藝等皆可轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)任務(wù)。例如，當(dāng)?shù)靥幉栲l(xiāng)的教師以“茶多酚測定實(shí)驗(yàn)”承載化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，用“茶詩創(chuàng)作與英譯”融合語文與英語核心素養(yǎng)，課堂立刻呈現(xiàn)可感知、可遷移的故鄉(xiāng)故事。由此培育出的對本土文化有感知、有理解、有認(rèn)同的新一代，也可能在將來成為縣域振興與產(chǎn)業(yè)升級的頂梁柱，把個人的學(xué)業(yè)成就轉(zhuǎn)化為家鄉(xiāng)的發(fā)展動能，實(shí)現(xiàn)教育—人才—經(jīng)濟(jì)的增值閉環(huán)。3.以“教師作為專業(yè)人士”理念，營造縣域教師專業(yè)文化“專業(yè)人士”這一概念強(qiáng)調(diào)教師擁有社會所需卻不可替代的專門知識、技能與倫理標(biāo)準(zhǔn)。將教師定位為專業(yè)人士，意味著其角色不再是被行政指令驅(qū)動的“教書匠”，而是具備高度專業(yè)判斷力的“課程設(shè)計(jì)師”“學(xué)習(xí)診斷師”與“教育研究者”。這一身份轉(zhuǎn)換首先要求承認(rèn)教師擁有“專業(yè)自主權(quán)”，包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)方法選擇、學(xué)生評價方式等方面的自主決定權(quán)；縣域教育行政部門應(yīng)從“管理者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤胺?wù)者”，通過制度設(shè)計(jì)保障教師的“專業(yè)權(quán)力”而非“行政權(quán)力”。

縣域教師專業(yè)文化的理想樣態(tài)，是形成愛學(xué)習(xí)、愛研究、愛分享、有擔(dān)當(dāng)?shù)奈幕鷳B(tài)。作為引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)人士，教師首先需要不斷學(xué)習(xí)與精進(jìn)，追求卓越。與此同時，專業(yè)人士的核心特征在于具備“基于證據(jù)的實(shí)踐能力”。教師作為專業(yè)人士，需要將個人經(jīng)驗(yàn)上升為系統(tǒng)證據(jù)，通過行動研究、課例研究、數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)等方式，持續(xù)生產(chǎn)可共享、可驗(yàn)證、可迭代的“教育知識”。當(dāng)教師的實(shí)踐知識能夠被同行引用、被政策采納、被市場轉(zhuǎn)化時，其知識權(quán)威便隨之確立。

教師作為專業(yè)人士亦須承擔(dān)專業(yè)責(zé)任，例如，積極向外輻射自己的專業(yè)影響，與同行分享自己的專業(yè)探索心得，并幫助同行一起進(jìn)步，與此同時，對學(xué)習(xí)結(jié)果、教育倫理與公共利益有主動承諾。縣中教師應(yīng)以專業(yè)人士身份主動引領(lǐng)地方文化，服務(wù)鄉(xiāng)村振興，將教育家精神的價值追求轉(zhuǎn)化為“以學(xué)術(shù)造詣支撐地方育人”的實(shí)踐。這種責(zé)任不僅體現(xiàn)在課堂內(nèi)部，更體現(xiàn)在對縣域公共事務(wù)的參與，如通過研究為地方教育政策提供建議，通過課程開發(fā)為地方文化傳承與創(chuàng)新提供方案，通過專業(yè)網(wǎng)絡(luò)為地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供智力支持。由此，尊師重教不再只是情感召喚，而是基于教師對公共利益貢獻(xiàn)的理性認(rèn)可。03縣中教師專業(yè)發(fā)展的可行路徑

1.要以充裕的專業(yè)發(fā)展機(jī)會穩(wěn)住縣中教師隊(duì)伍，實(shí)現(xiàn)從“輸血”到“造血”的重心轉(zhuǎn)換既有縣中振興方案多聚焦于“輸血式”補(bǔ)給：提高工資待遇，招募輪崗教師，執(zhí)行“特崗計(jì)劃”。這些辦法多是一種“輸血式”補(bǔ)充，而忽視了“造血式”成長。如何更好地讓優(yōu)秀教師“招得來，留得住，教得好”，還需要考慮建立縣域?qū)用嫦到y(tǒng)、持續(xù)、可及的專業(yè)發(fā)展機(jī)會供給。實(shí)際上，隨著教師專業(yè)發(fā)展制度日臻完善，以及“縣管校聘”“交流輪崗”等改革落地，教師的身份認(rèn)同已從“單位人”轉(zhuǎn)向“專業(yè)人”，影響其流動意愿的主導(dǎo)因素也由“家庭牽掛”讓位于“發(fā)展預(yù)期”。筆者在2016年一項(xiàng)調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師不愿赴農(nóng)村輪崗的首要原因是“家人離不開照顧”；而2021年同類調(diào)查中，“發(fā)展機(jī)會不足”躍居第一。

一項(xiàng)針對東部某省33縣普通高中的調(diào)查也顯示，超過20%的教師具有流動意愿，其中，青年未婚、高學(xué)歷、高職稱群體最為活躍，男性教師的流動意愿比女性教師高20.12%，未婚教師的流動意愿比已婚教師高32.20%，研究生學(xué)歷的教師流動意愿比本科及以下學(xué)歷的教師高49.60%，高級職稱教師的流動意愿比未評上高級職稱教師高62.69%。男性、高學(xué)歷、高職稱教師之所以要出走，正是為了尋求更廣闊的專業(yè)舞臺。

該調(diào)查數(shù)據(jù)還顯示，教師對生源、管理制度、工作條件、專業(yè)發(fā)展等維度的評價每提高1分，流動意愿分別下降5.21%、8.52%、11.18%、8.76%。46.43%的教師認(rèn)為周圍同事離開的原因是“看不到希望，學(xué)校沒有發(fā)展前途”，30.92%的教師表示換校調(diào)職會考慮生源因素。因此，只有當(dāng)教師預(yù)判到“留在縣中能成為更好的自己”，“招得來，留得住，教得好”才會從口號變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。2.重構(gòu)校本教研體系，增強(qiáng)校本教研實(shí)效校本教研可謂是縣中教師最便捷且最貼近其課堂教學(xué)的專業(yè)發(fā)展方式，但縣中校本教研長期深陷形式主義，缺乏實(shí)效，亟須構(gòu)建“內(nèi)容聚焦，流程閉環(huán)，成果可落地”的新制度，讓每一次集體教研都成為教師專業(yè)發(fā)展的契機(jī)?？h中可考慮實(shí)行“集體教研+分層教研”雙軌并行。前者確保學(xué)科知識、課程理念與高考評價同頻共振；后者依據(jù)教師生涯階段精準(zhǔn)賦能，實(shí)現(xiàn)“老教師不流失經(jīng)驗(yàn)，新教師不慢速成長”。

在集體教研上，可以明確如下對縣中教學(xué)質(zhì)量有重要影響且縣中教師較為薄弱的教研內(nèi)容：高考命題分析、新課標(biāo)研讀、核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)（特別是分層教學(xué)方案和單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)）以及學(xué)習(xí)材料研發(fā)等四大核心模塊。在流程上，則可考慮每周1次學(xué)科教研+每月1次跨校交流，并明確教研引領(lǐng)者由骨干教師或外聘專家擔(dān)任；在教學(xué)設(shè)計(jì)的教研上，可以通過“課標(biāo)研讀—示范說課—集體磨課—課堂實(shí)踐—課后復(fù)盤”等流程，確保教研成果可轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)行為。

在分層教研上，可以針對不同年齡教師的發(fā)展需求進(jìn)行精準(zhǔn)分層賦能。例如，針對資深教師，開展人工智能賦能教學(xué)、教育信息化等方面的培訓(xùn)，教授短視頻教學(xué)、智慧課堂工具使用，同時鼓勵其梳理自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，避免其退休即“經(jīng)驗(yàn)流失”；對“不愿改變”的教師，采用“優(yōu)秀年輕教師示范課+同課異構(gòu)對比”的方式，以實(shí)踐效果推動理念轉(zhuǎn)變。針對青年教師，則需完善“師徒結(jié)對”制度，在排課上考慮師徒聯(lián)合教研的時間，并組織班級管理相關(guān)敘事活動，請資深教師給青年教師分享帶班經(jīng)驗(yàn)。3.依托教師進(jìn)修學(xué)校，構(gòu)建小學(xué)、初中、高中一體化教師專業(yè)發(fā)展體系

由于研究能力對于“教師作為專業(yè)人士”至關(guān)重要，可以考慮將“教師進(jìn)修學(xué)?！备拿麨椤敖逃芯吭骸?，重構(gòu)教師進(jìn)修學(xué)校職能，強(qiáng)化縣域教研員依托教育研究引領(lǐng)教師開展教學(xué)變革的能力。將縣中教師研究能力的提升，作為縣中教師專業(yè)發(fā)展的常設(shè)項(xiàng)目，對縣中教師進(jìn)行全員研究能力提升的輪訓(xùn)，可以首先抓教研員、學(xué)校教科研主任的研究能力，而后再依次擴(kuò)大到備課組長、骨干教師、青年教師乃至全體教師的研究能力。

在學(xué)段貫通的改革脈絡(luò)下，應(yīng)充分依托縣域教研員引領(lǐng)跨校、跨學(xué)段教研，如定期開展學(xué)段銜接教研會，組織初中、高中教師共同研討銜接痛點(diǎn)，避免“初中教師不了解高中需求、高中教師不熟悉初中基礎(chǔ)”的問題，還可以圍繞縣中薄弱學(xué)科展開學(xué)段貫通教研，如縣域?qū)W生因缺乏文化資本積累而在語文和英語兩科較為薄弱，也可由教師進(jìn)修學(xué)校牽頭開展聯(lián)合教研。4.以“獲得感”為核心，創(chuàng)新教師專業(yè)發(fā)展機(jī)制，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)生動力結(jié)合縣域教師“缺乏主動學(xué)習(xí)文化、研究能力薄弱”的共性問題，可以為教師提供“基于教育教學(xué)的難題展開課題研究—基于課題研究開設(shè)研究課—形成課例—撰寫教學(xué)論文”的完整成長路徑，并依托專業(yè)平臺，為教師提供課題申報(bào)指導(dǎo)、論文發(fā)表渠道，讓教師在專業(yè)發(fā)展中產(chǎn)生“課題立項(xiàng)、論文發(fā)表、證書認(rèn)證”的獲得感，從而激勵教師從被動參與轉(zhuǎn)向主動成長；還可以“課題項(xiàng)目+賽課驅(qū)動”機(jī)制推動核心素養(yǎng)落地，如開展“語文/英語單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)項(xiàng)目”，明確“最終可以參加教學(xué)設(shè)計(jì)比賽或展示課”的目標(biāo)，提前公布比賽標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)教師圍繞標(biāo)準(zhǔn)開展學(xué)習(xí)與準(zhǔn)備；比賽后，組織專家點(diǎn)評，給予“教學(xué)改進(jìn)建議”，避免“賽完即止”，確保教師從項(xiàng)目中真正提升能力。

建立“資源共享+相互學(xué)習(xí)”的常態(tài)化機(jī)制，打破教師單兵作戰(zhàn)模式，構(gòu)建縣域教師學(xué)習(xí)共同體，如在每次教研中增設(shè)“分享環(huán)節(jié)”，鼓勵教師分享教學(xué)妙招、優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源等，或搭建“縣域教學(xué)資源庫”，整合優(yōu)秀教案、作業(yè)設(shè)計(jì)、高考備考資料，供全縣教師免費(fèi)使用，彌補(bǔ)單校資源不足的短板。

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