基于核心素養(yǎng)的語文高階思維教學(xué)策略語文核心素養(yǎng)的提出，將“思維發(fā)展與提升”置于學(xué)科育人的核心維度之一。高階思維（如批判性思維、創(chuàng)造性思維、系統(tǒng)性思維等）的培養(yǎng)，既是語文核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑，也是學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜語言實踐與文化傳承任務(wù)的能力基石。本文從核心素養(yǎng)與高階思維的內(nèi)在關(guān)聯(lián)出發(fā)，結(jié)合教學(xué)實踐提煉可操作的策略，為語文教學(xué)中高階思維的培養(yǎng)提供專業(yè)參考。一、語文核心素養(yǎng)與高階思維的內(nèi)在耦合語文核心素養(yǎng)的四個維度（語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）與高階思維存在深層邏輯關(guān)聯(lián)：語言建構(gòu)與運用依賴邏輯思維（如議論文的論證結(jié)構(gòu)、說明文的條理表達）與創(chuàng)造性思維（如文學(xué)創(chuàng)作的意象創(chuàng)新），語言的精準表達本質(zhì)是思維的清晰外顯。思維發(fā)展與提升直接指向高階思維的培養(yǎng)，批判性思維（質(zhì)疑文本邏輯、反思文化現(xiàn)象）、創(chuàng)造性思維（文本多元解讀、創(chuàng)意表達）是其核心內(nèi)容。審美鑒賞與創(chuàng)造需要創(chuàng)造性解讀文本（如從《紅樓夢》的園林描寫中挖掘建筑美學(xué)與文化隱喻），批判性思維則幫助學(xué)生超越“標準答案”，形成個性化審美體驗。文化傳承與理解要求學(xué)生以批判性思維審視傳統(tǒng)文化（如辯證分析“孝道”的當(dāng)代價值），以創(chuàng)造性思維實現(xiàn)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化（如用新媒體形式傳播非遺故事）。二、高階思維培養(yǎng)的教學(xué)策略（一）情境化任務(wù)驅(qū)動：在真實語言實踐中激活思維創(chuàng)設(shè)真實或擬真的語文情境，讓學(xué)生在解決復(fù)雜問題的過程中調(diào)用高階思維。例如：校園文化宣傳任務(wù)：要求學(xué)生為學(xué)?！皞鹘y(tǒng)節(jié)日文化周”設(shè)計公眾號推文，需完成“文化內(nèi)涵提煉（文化傳承）—受眾需求分析（批判性思維）—文本結(jié)構(gòu)設(shè)計（邏輯思維）—創(chuàng)意表達（創(chuàng)造性思維）”等環(huán)節(jié)。學(xué)生需對比不同節(jié)日的文化符號，分析同齡人對傳統(tǒng)文化的接受心理，用漫畫、短視頻腳本等創(chuàng)新形式呈現(xiàn)內(nèi)容。社會議題探究任務(wù)：圍繞“AI寫作是否會取代人類寫作”展開調(diào)研，學(xué)生需收集文學(xué)創(chuàng)作、新聞報道等領(lǐng)域的AI作品，從語言風(fēng)格、情感深度、文化內(nèi)涵等角度進行批判性分析，最終形成辯論稿或研究報告。策略要點：任務(wù)需整合多維度核心素養(yǎng)，設(shè)置認知沖突（如“AI寫作的高效性與人文性的矛盾”），迫使學(xué)生突破慣性思維，在“分析—綜合—評價—創(chuàng)造”的思維鏈條中提升能力。（二）文本解讀的深度拓展：從“理解”到“批判·創(chuàng)造”突破“文本內(nèi)容概括+主題歸納”的表層解讀，引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本的多元意義與思維價值：微觀語言分析：以《祝?！窞槔?，聚焦“祥林嫂三次‘我真傻’的語言重復(fù)”，分析其心理變化與封建禮教對個體語言權(quán)力的剝奪（批判性思維）；對比不同譯本中“生存還是毀滅”的表達差異，探究語言形式對情感張力的影響（審美鑒賞）。宏觀文化思辨：解讀《蘭亭集序》時，引導(dǎo)學(xué)生思考“魏晉文人的生命焦慮與當(dāng)代青年的精神困境”，從“個體生命價值”的角度進行古今對話（文化傳承與批判性思維）?？缥谋颈容^：將《竇娥冤》與《哈姆雷特》并置，分析中西方悲劇的“復(fù)仇邏輯”差異（文化理解），或?qū)Ρ取冻啾谫x》與《湖心亭看雪》的“孤獨美學(xué)”，培養(yǎng)審美鑒賞的創(chuàng)造性。策略要點：教師需搭建“問題鏈”（如“文本細節(jié)是否合理？→作者為何這樣寫？→這種寫法的文化根源是什么？”），推動學(xué)生從“接受文本”到“質(zhì)疑—重構(gòu)文本意義”，發(fā)展批判性與系統(tǒng)性思維。（三）思辨性活動設(shè)計：在碰撞中深化思維品質(zhì)通過辯論、項目式學(xué)習(xí)、質(zhì)疑式閱讀等活動，激發(fā)高階思維的碰撞：辯論活動：以“經(jīng)典名著是否應(yīng)該改編成影視劇”為辯題，學(xué)生需梳理原著與改編作品的差異（文本分析），論證改編的文化價值或弊端（邏輯推理），反駁對方觀點（批判性思維）。例如，分析《西游記》改編劇對“取經(jīng)精神”的解構(gòu)，探討商業(yè)改編與文化傳承的平衡。項目式學(xué)習(xí)：開展“家鄉(xiāng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的語文表達”項目，學(xué)生分組調(diào)研非遺項目（如皮影戲、剪紙），撰寫調(diào)研報告（語言建構(gòu)），設(shè)計文創(chuàng)產(chǎn)品文案（創(chuàng)造性思維），策劃校園展覽（綜合實踐）。過程中需解決“如何用現(xiàn)代語言詮釋傳統(tǒng)技藝”“如何平衡文化真實性與創(chuàng)意表達”等問題，培養(yǎng)系統(tǒng)性思維。質(zhì)疑式閱讀：鼓勵學(xué)生對教材文本提出疑問，如“《背影》中父親的行為是否符合現(xiàn)代親子關(guān)系的倫理？”“《愚公移山》的‘移山’精神是否隱含對自然的征服欲？”，引導(dǎo)學(xué)生從時代語境、文化視角等角度進行批判性反思。策略要點：活動設(shè)計需緊扣語文本質(zhì)（語言運用、文化理解），避免淪為“泛思辨”。例如，辯論需聚焦“語言表達的準確性”“文化內(nèi)涵的傳遞”等語文要素，而非單純的觀點對抗。（四）過程性評價：讓思維可視化、可發(fā)展摒棄“唯分數(shù)”的評價方式，關(guān)注思維過程的記錄與反饋：思維可視化工具：要求學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理議論文的論證邏輯（如《六國論》的“弊在賂秦—對比論證—諷喻現(xiàn)實”），用“問題樹”記錄閱讀中的疑問（如“《紅樓夢》中寶釵的‘冷’是冷漠還是清醒？→作者為何塑造這樣的女性形象？→這反映了怎樣的時代文化？”）。反思性評價：布置“閱讀反思日志”，要求學(xué)生記錄“最有啟發(fā)的文本細節(jié)”“自己的質(zhì)疑與驗證過程”“思維卡點與突破方法”。例如，學(xué)生在解讀《逍遙游》時，反思“最初認為‘逍遙’是絕對自由，后來發(fā)現(xiàn)莊子的‘自由’是超越功利，這一認知轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵在于對比‘大鵬’與‘斥鴳’的視角差異”。多元評價主體：引入學(xué)生自評、互評，如在辯論活動后，要求學(xué)生用“思維評分表”（含“邏輯嚴密性”“論據(jù)新穎性”“反駁深度”等維度）評價同伴表現(xiàn)，同時反思自身思維漏洞。策略要點：評價標準需明確高階思維的發(fā)展指標（如“能否提出有深度的質(zhì)疑”“能否用多元視角解讀文本”），而非僅關(guān)注結(jié)論的正確性。三、策略實施的保障與反思（一）教師素養(yǎng)：從“知識傳授者”到“思維引導(dǎo)者”教師需提升文本解讀的深度（能挖掘文本的思維訓(xùn)練點）、情境設(shè)計的能力（能創(chuàng)設(shè)真實且具挑戰(zhàn)性的任務(wù)）、思維診斷的敏感性（能識別學(xué)生思維的卡點并提供支架）。例如，在指導(dǎo)學(xué)生分析《裝在套子里的人》時，教師需預(yù)設(shè)“別里科夫的‘套子’是否僅指外在約束？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生從社會文化、人性心理等角度拓展思維。（二）資源整合：為高階思維提供“養(yǎng)分”開發(fā)多元文本資源，如時文評論（培養(yǎng)批判性思維）、經(jīng)典名著拓展閱讀（提升文化理解）、跨媒介文本（如紀錄片解說詞、廣告文案，訓(xùn)練語言創(chuàng)造性）。例如，將《人民日報》的“人民論壇”專欄文章與教材議論文整合，引導(dǎo)學(xué)生分析時評的論證邏輯與時代價值。（三）學(xué)生主體：尊重思維的“個性化”營造安全的表達氛圍，鼓勵學(xué)生“異見”而非“標準答案”。例如，在解讀《雨霖鈴》的離別情感時，允許學(xué)生提出“柳永的傷感是否包含對仕途失意的隱喻”，并提供史料（如柳永的科舉經(jīng)歷）支持其觀點，讓思維在“質(zhì)疑—驗證—重構(gòu)”中自然生長。