教師招聘教育知識重點筆記匯編教育知識是教師招聘考試的核心板塊，涵蓋教育學、心理學、教育心理學、教育法律法規(guī)等多領域內(nèi)容。這份筆記匯編聚焦高頻考點與易錯難點，結(jié)合考情梳理知識邏輯，幫助考生在備考中精準發(fā)力，構(gòu)建系統(tǒng)的知識體系。一、教育學基礎知識：從本質(zhì)到實踐的核心脈絡（一）教育的產(chǎn)生與發(fā)展教育的起源是高頻考點，需對比不同學說的核心觀點與代表人物：神話起源說：認為教育由神（上帝或天）創(chuàng)造，代表人物朱熹，是最古老的觀點。生物起源說：教育源于動物的生存本能，代表人物利托爾諾、沛西·能，標志教育起源從神話轉(zhuǎn)向科學解釋，但忽視了教育的社會性。心理起源說：教育起源于兒童對成人的無意識模仿，代表人物孟祿，仍未區(qū)分人類教育與動物行為的本質(zhì)區(qū)別。勞動起源說：教育源于生產(chǎn)勞動中的經(jīng)驗傳遞，代表人物米丁斯基、凱洛夫，符合馬克思主義觀點，是科學的起源學說?？记樘崾荆撼Ｒ詥芜x、判斷考查學說與人物、觀點的對應，需重點區(qū)分生物、心理、勞動起源說的本質(zhì)差異。（二）教育的基本規(guī)律1.個體身心發(fā)展規(guī)律個體身心發(fā)展的五大規(guī)律是理解教育原則的基礎，需把握規(guī)律內(nèi)涵與教育啟示：順序性：身心發(fā)展由低級到高級、簡單到復雜（如思維從直觀動作到具體形象再到抽象邏輯），啟示：循序漸進，不可“揠苗助長”。階段性：不同年齡階段有不同的發(fā)展任務（如小學以具體形象思維為主，中學抽象思維發(fā)展），啟示：分階段教學，避免“一刀切”。不平衡性：同一方面發(fā)展速度不均（如身高在嬰兒期、青春期快速增長），不同方面發(fā)展時間不同（如生理成熟早于心理），啟示：抓關鍵期（如2-3歲是語言發(fā)展關鍵期）?；パa性：生理與生理、生理與心理互補（如盲人聽覺更敏銳，身殘志堅者的心理補償），啟示：揚長避短，長善救失。個別差異性：個體間（如不同學生的興趣、能力差異）與群體間（如男女思維方式差異）的差異，啟示：因材施教。2.教育與社會發(fā)展的關系教育與生產(chǎn)力：生產(chǎn)力制約教育的規(guī)模、速度、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容；教育對生產(chǎn)力有再生產(chǎn)勞動力（培養(yǎng)勞動者）、再生產(chǎn)科學知識（推動科技進步）的反作用。教育與政治經(jīng)濟制度：政治經(jīng)濟制度決定教育的性質(zhì)（目的、領導權(quán)、受教育權(quán)）；教育通過培養(yǎng)人才、傳播思想影響政治經(jīng)濟發(fā)展。教育與文化：文化影響教育內(nèi)容、方法；教育具有傳遞、選擇、融合、創(chuàng)新文化的功能。（三）學校教育制度（學制）1.學制類型雙軌制：以英國為代表，一軌為貴族子弟（學術(shù)教育），一軌為勞動人民子弟（職業(yè)教育），兩軌平行不交叉，體現(xiàn)階級性。單軌制：以美國為代表，從小學到大學銜接，體現(xiàn)公平性，但教育質(zhì)量參差不齊。分支型學制：以蘇聯(lián)、中國為代表，小學到中學為共同部分，之后分化為職業(yè)或?qū)W術(shù)軌道，兼顧公平與效率。2.我國學制發(fā)展壬寅學制（1902）：首次頒布但未實施，以日本學制為藍本。癸卯學制（1904）：首次實施，“中學為體，西學為用”，標志近代學制開端。壬子癸丑學制（1912-1913）：第一個具有資本主義性質(zhì)的學制，廢除讀經(jīng)，男女同校。壬戌學制（1922）：以美國學制為藍本，“六三三”分段（小學6年、初中3年、高中3年），沿用至今。（四）課程1.課程類型學科課程vs活動課程：學科課程（如語文、數(shù)學）以知識邏輯為中心，系統(tǒng)但易脫離生活；活動課程（如綜合實踐活動）以學生活動為中心，靈活但缺乏系統(tǒng)性。必修課程vs選修課程：必修保證基礎，選修滿足個性需求。國家課程、地方課程、校本課程：國家課程體現(xiàn)統(tǒng)一性，地方課程結(jié)合區(qū)域特色，校本課程由學校自主開發(fā)（如某校的“非遺文化課程”）。2.課程理論學科中心課程論（布魯納、施瓦布）：強調(diào)學科知識的邏輯性，代表課程如“百科全書式課程”。學生中心課程論（杜威、羅杰斯）：強調(diào)學生興趣與經(jīng)驗，如活動課程。社會中心課程論（布拉梅爾德）：強調(diào)課程服務于社會變革，如“公民教育課程”。3.課程設計課程目標：三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）需整合設計。課程內(nèi)容：包括課程計劃（教學科目的設置、課時分配等）、課程標準（學科教學的綱領性文件，規(guī)定內(nèi)容與要求）、教材（教科書、講義等）。（五）教學1.教學過程的基本規(guī)律間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一：學生以學習間接經(jīng)驗（書本知識）為主，需結(jié)合直接經(jīng)驗（實踐）。掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一：知識是能力的基礎，能力促進知識掌握（如解題能力提升數(shù)學知識應用）。教師主導與學生主體相統(tǒng)一：教師引導方向，學生主動參與（如課堂討論中教師啟發(fā)，學生自主思考）。傳授知識與思想教育相統(tǒng)一（教學的教育性規(guī)律）：知識教學中滲透德育（如歷史課講愛國精神）。2.教學原則重點掌握直觀性（如實物直觀、模象直觀）、啟發(fā)性（如蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”）、循序漸進（如數(shù)學由淺入深）、因材施教（如分層教學）、理論聯(lián)系實際（如物理課做實驗）等原則的內(nèi)涵與要求。3.教學方法講授法：最常用，需注意啟發(fā)性（如結(jié)合提問）。談話法（問答法）：如“復習舊知-導入新知”的提問鏈。討論法：適合高年級，需明確議題（如“如何看待網(wǎng)絡直播的影響”）。演示法（教師演示，學生觀察）vs實驗法（學生動手實驗）：前者教師為主，后者學生為主。4.教學評價診斷性評價（教學前，如入學測試）、形成性評價（教學中，如課堂小測）、總結(jié)性評價（教學后，如期末考試）。相對性評價（常模參照，如高考）vs絕對性評價（目標參照，如教師資格考試）。（六）德育1.德育過程的基本規(guī)律德育過程是知情意行的統(tǒng)一發(fā)展過程（知是基礎，行是關鍵）。德育過程是促進學生思想內(nèi)部矛盾轉(zhuǎn)化的過程（如學生從“知法”到“守法”的認知沖突）。德育過程是組織學生活動與交往，統(tǒng)一多方面教育影響的過程（家庭、學校、社會協(xié)同）。德育過程是長期、反復、逐步提高的過程（如學生品德的反復性）。2.德育原則重點掌握導向性（如以社會主義核心價值觀為導向）、疏導性（如循循善誘，不體罰）、尊重學生與嚴格要求相結(jié)合（如“你可以改進這個習慣，老師相信你”）、教育的一致性與連貫性（家校共育）、因材施教（如針對內(nèi)向?qū)W生的德育方式）等原則。3.德育方法說服教育法：包括語言說服（講解、談話）和事實說服（參觀、訪問）。榜樣示范法：如“感動中國人物”的榜樣作用。情感陶冶法：如校園文化、教師人格的潛移默化影響。實際鍛煉法：如組織志愿服務（行為鍛煉）、主題班會（意志鍛煉）。品德評價法：如獎勵（小紅花）、懲罰（批評）、操行評定。（七）班主任與班級管理1.班主任工作內(nèi)容了解和研究學生：是班主任工作的前提和基礎，方法包括觀察法、談話法、書面材料分析法等。組織和培養(yǎng)班集體：班集體形成的階段（組建、核心形成、發(fā)展、成熟），培養(yǎng)班集體的關鍵是確立共同目標和培養(yǎng)班干部。協(xié)調(diào)校內(nèi)外教育力量：如溝通家長、整合社區(qū)資源。2.班級管理模式常規(guī)管理：通過規(guī)章制度管理（如班規(guī)）。平行管理：馬卡連柯的“平行影響”，即通過集體影響個人，個人影響集體。民主管理：學生參與管理（如班干部選舉）。目標管理：德魯克的目標管理，師生共同制定目標（如本學期班級成績提升10%）。二、心理學基礎知識：認知與人格的深層剖析（一）認知過程1.感覺與知覺感覺：對事物個別屬性的認識（如蘋果的顏色、味道），包括外部感覺（視、聽、嗅、味、膚覺）和內(nèi)部感覺（平衡覺、運動覺、內(nèi)臟覺）。知覺：對事物整體屬性的認識（如認出“蘋果”），特性包括選擇性（如黑板上的重點被優(yōu)先知覺）、整體性（如“窺一斑而知全豹”）、理解性（如畫家看畫與常人不同）、恒常性（如遠處的人大小不變）。2.記憶記憶的分類：根據(jù)時間：瞬時記憶（如視覺后像，容量大，時間<1秒）、短時記憶（如電話號碼，容量7±2組塊，時間1分鐘內(nèi)）、長時記憶（如童年回憶，容量無限，時間長久）。根據(jù)內(nèi)容：形象記憶（如風景的畫面）、邏輯記憶（如數(shù)學公式）、情緒記憶（如失戀的痛苦）、動作記憶（如騎自行車的技能）。遺忘的規(guī)律：艾賓浩斯遺忘曲線，遺忘在學習后立即發(fā)生，先快后慢，啟示：及時復習。遺忘的原因：衰退說：記憶痕跡衰退（如久不復習的知識）。干擾說：前攝抑制（先學的英語干擾后學的法語）、倒攝抑制（后學的法語干擾先學的英語）。壓抑說（弗洛伊德）：情緒壓抑導致遺忘（如創(chuàng)傷記憶）。提取失敗說：如“舌尖現(xiàn)象”（知道但說不出）。3.思維思維的類型：根據(jù)憑借物：直觀動作思維（如幼兒掰手指算數(shù)）、具體形象思維（如小學生用圖形解題）、抽象邏輯思維（如中學生解代數(shù)題）。根據(jù)邏輯性：直覺思維（如靈感、頓悟）、分析思維（如解題的步驟推理）。根據(jù)指向性：聚合思維（求同，如找最優(yōu)解）、發(fā)散思維（求異，如一題多解）。思維的過程：分析與綜合（基礎）、比較與分類、抽象與概括、具體化與系統(tǒng)化（如用數(shù)學公式解決實際問題）。4.想象想象的類型：無意想象（如夢、白日夢）vs有意想象（如寫作文時的構(gòu)思）。再造想象（如根據(jù)小說描寫想象人物形象）vs創(chuàng)造想象（如設計師設計新建筑）?；孟耄ㄈ缋硐搿⒖障耄豪硐胧欠犀F(xiàn)實的幻想，空想是脫離現(xiàn)實的幻想。（二）情緒與情感1.情緒的分類基本情緒：喜、怒、哀、懼（也有“樂、怒、哀、懼”的說法）。情緒狀態(tài)：心境（微弱、持久，如“人逢喜事精神爽”）、激情（強烈、短暫，如狂喜、暴怒）、應激（突發(fā)、緊張，如地震時的反應）。2.情感的分類道德感（如正義感、責任感）、理智感（如解決難題的喜悅）、美感（如欣賞藝術(shù)品的愉悅）。（三）意志1.意志的品質(zhì)自覺性（主動確定目標，如自覺學習）vs盲從（易受他人影響）。果斷性（迅速決策，如火場逃生）vs優(yōu)柔寡斷（猶豫不決）。堅持性（克服困難，如長跑堅持）vs頑固執(zhí)拗（明知錯誤仍堅持）。自制性（控制情緒，如備考時抵制游戲誘惑）vs任性（放縱情緒）。2.意志行動的階段準備階段：確定目標、制定計劃（如備考計劃）。執(zhí)行階段：克服困難，執(zhí)行計劃（如每天背知識點）。（四）人格1.氣質(zhì)類型膽汁質(zhì)（如張飛，直率熱情、沖動）、多血質(zhì)（如王熙鳳，活潑好動、靈活）、黏液質(zhì)（如林沖，安靜穩(wěn)重、踏實）、抑郁質(zhì)（如林黛玉，敏感細膩、脆弱）。氣質(zhì)無好壞之分，影響行為方式，但不決定成就。2.性格性格是人格的核心，有好壞之分，受社會影響大。性格的結(jié)構(gòu)特征：態(tài)度特征（如對人友善）、意志特征（如堅韌）、情緒特征（如樂觀）、理智特征（如思維敏捷）。3.能力能力的分類：一般能力（智力，如觀察力、記憶力）和特殊能力（如繪畫能力）；流體能力（先天，如記憶力）和晶體能力（后天，如知識儲備）。智力理論：斯皮爾曼的二因素論（G因素一般能力，S因素特殊能力）。加德納的多元智力理論（語言、邏輯、視覺、音樂、身體、人際、內(nèi)省、自然智力等），啟示：因材施教。斯滕伯格的三元智力理論（分析、創(chuàng)造、實踐智力）。三、教育心理學：學習與教學的科學規(guī)律（一）學習理論1.行為主義學習理論桑代克的試誤說：通過貓開籠取食實驗，認為學習是刺激-反應的聯(lián)結(jié)，遵循準備律（預習）、練習律（多練）、效果律（獎懲）。巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用：狗搖鈴進食實驗，條件反射（鈴聲→唾液），區(qū)分條件刺激（鈴聲）與無條件刺激（食物），消退（鈴聲不再伴隨食物，唾液消失）、泛化（對相似刺激反應，如“一朝被蛇咬，十年怕井繩”）、分化（區(qū)分相似刺激，如區(qū)分“b”和“d”）。斯金納的操作性條件作用：白鼠壓杠桿實驗，操作性行為（主動行為）受強化影響，正強化（給獎勵，如表揚）、負強化（撤懲罰，如免罰）、懲罰（給厭惡刺激，如批評）、消退（不理會，如學生搗亂時不關注）。班杜拉的社會學習理論：觀察學習（榜樣學習），如兒童模仿成人行為，強調(diào)替代強化（看到榜樣受獎，自己也想模仿）、自我強化（自己設定標準，如“考90分就獎勵自己”）。2.認知主義學習理論苛勒的完形-頓悟說：黑猩猩疊箱取香蕉實驗，認為學習是頓悟（突然理解），而非試誤。布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習理論：強調(diào)發(fā)現(xiàn)學習，學生主動形成認知結(jié)構(gòu)，學習的過程是獲得、轉(zhuǎn)化、評價知識，教學原則為動機（好奇）、結(jié)構(gòu)（學科基本結(jié)構(gòu)）、程序（步驟）、強化（反饋）。奧蘇貝爾的有意義接受學習：有意義學習的條件是材料有邏輯意義、學習者有知識基礎、有學習心向，接受學習（教師傳授）與發(fā)現(xiàn)學習結(jié)合，先行組織者（如學習“生態(tài)系統(tǒng)”前，