語文教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力與文化素養(yǎng)，而閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，承載著認(rèn)知建構(gòu)、文化傳承與思維發(fā)展的多重使命。新課標(biāo)明確提出“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”等學(xué)習(xí)任務(wù)群，凸顯了閱讀教學(xué)在素養(yǎng)導(dǎo)向下的重要性。然而，當(dāng)前部分課堂仍存在“重解題輕理解”“重結(jié)論輕過程”的傾向，亟需從理論認(rèn)知到實踐策略的系統(tǒng)優(yōu)化。一、語文閱讀教學(xué)的核心價值維度閱讀教學(xué)的價值并非單一的“讀懂文本”，而是通過文本與學(xué)生的認(rèn)知、文化、思維、語言系統(tǒng)產(chǎn)生深度互動，形成素養(yǎng)發(fā)展的多維支撐。（一）認(rèn)知發(fā)展的基石：從信息解碼到意義建構(gòu)閱讀是個體與文本對話的認(rèn)知過程。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論指出，個體通過同化（將新知識納入已有認(rèn)知圖式）與順應(yīng)（調(diào)整認(rèn)知圖式以適應(yīng)新知識）實現(xiàn)認(rèn)知升級。閱讀為學(xué)生提供了接觸多元知識、拓展認(rèn)知圖式的重要途徑：通過科普文閱讀，學(xué)生能建立科學(xué)認(rèn)知框架；通過文學(xué)作品閱讀，能理解復(fù)雜的人性與社會關(guān)系，逐步形成系統(tǒng)化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例如，教學(xué)《大自然的語言》時，學(xué)生通過分析物候現(xiàn)象的邏輯關(guān)系，既掌握說明文的說明順序，又深化了對自然規(guī)律的認(rèn)知。（二）文化傳承的紐帶：從文本解讀到文化認(rèn)同語文教材中的經(jīng)典文本是民族文化的“基因庫”。從《論語》的處世智慧到《紅樓夢》的文化密碼，從唐詩宋詞的審美意境到現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的時代精神，閱讀教學(xué)讓學(xué)生在文本解讀中觸摸文化脈絡(luò)，形成文化認(rèn)同與文化自信。如教學(xué)《蘭亭集序》時，結(jié)合書法藝術(shù)、魏晉風(fēng)度的賞析，引導(dǎo)學(xué)生感知“曲水流觴”的雅集文化，理解“死生亦大矣”的生命哲思，實現(xiàn)對傳統(tǒng)文化的多維體驗。（三）思維能力的孵化器：從被動接受到主動探究閱讀過程是思維的“體操”。批判性閱讀要求學(xué)生質(zhì)疑文本邏輯、辨析觀點合理性（如探討《愚公移山》中“移山”與“搬家”的選擇是否合理）；創(chuàng)造性閱讀鼓勵學(xué)生進(jìn)行文本重構(gòu)、續(xù)寫或改寫（如假設(shè)《項鏈》中瑪?shù)贍柕绿崆爸獣皂楁準(zhǔn)羌俚?，情?jié)會如何發(fā)展），激發(fā)想象力與邏輯推理能力。這種“探究式閱讀”打破了“標(biāo)準(zhǔn)答案”的桎梏，讓學(xué)生在思辨中發(fā)展思維品質(zhì)。（四）語言素養(yǎng)的滋養(yǎng)源：從積累模仿到創(chuàng)新表達(dá)閱讀是語言輸入的主要渠道，通過積累豐富的詞匯、句式與修辭，學(xué)生的表達(dá)能力得以“厚積薄發(fā)”。如學(xué)習(xí)《荷塘月色》的疊詞運用（“田田的葉子”“脈脈的流水”）、《赤壁賦》的文言語感（“逝者如斯，而未嘗往也”），學(xué)生能將經(jīng)典語言內(nèi)化為自身的表達(dá)儲備。當(dāng)學(xué)生在寫作中自然運用“通感”手法描寫“月光如流水般瀉在葉下”時，正是閱讀滋養(yǎng)語言的生動體現(xiàn)。二、落地性教學(xué)策略的構(gòu)建與實施閱讀教學(xué)的實踐需突破“講解分析”的單一模式，以學(xué)生為中心，構(gòu)建“分層指導(dǎo)、情境聯(lián)結(jié)、讀寫共生、多元評價”的策略體系。（一）分層閱讀：尊重個體差異的精準(zhǔn)指導(dǎo)針對學(xué)生閱讀基礎(chǔ)的差異，設(shè)計“基礎(chǔ)層—發(fā)展層—挑戰(zhàn)層”的任務(wù)體系：基礎(chǔ)層側(cè)重字詞理解、內(nèi)容概括（如為學(xué)困生提供《秋天的懷念》的情節(jié)梳理表，標(biāo)注“母親的三次‘好好兒活’”）；發(fā)展層強(qiáng)調(diào)文本分析（如引導(dǎo)中等生賞析《故都的秋》中“清、靜、悲涼”的意象群）；挑戰(zhàn)層鼓勵深度探究（如讓學(xué)優(yōu)生研討《祝?！分邢榱稚┑乃劳鲐?zé)任鏈，結(jié)合社會環(huán)境與人物心理分析）。通過差異化任務(wù)，確保每個學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長。（二）情境化閱讀：聯(lián)結(jié)生活與文本的意義場域創(chuàng)設(shè)真實或擬真的閱讀情境，讓文本與生活產(chǎn)生對話：教學(xué)《鄉(xiāng)土中國》時，組織“家鄉(xiāng)文化調(diào)查”項目，學(xué)生通過訪談長輩、觀察民俗，結(jié)合書中“差序格局”理論分析家鄉(xiāng)人際關(guān)系，實現(xiàn)從“文本閱讀”到“文化實踐”的跨越；閱讀新聞類文本時，模擬“校園記者發(fā)布會”，讓學(xué)生以記者身份提問、以編輯身份改稿，增強(qiáng)閱讀的實踐性與代入感。（三）讀寫共生：從文本理解到表達(dá)輸出的轉(zhuǎn)化閱讀是寫作的“源頭活水”，寫作是閱讀的“外化延伸”。可采用“文本模仿—創(chuàng)意改寫—主題創(chuàng)作”的進(jìn)階路徑：文本模仿：學(xué)習(xí)《記念劉和珍君》的抒情議論結(jié)合手法后，讓學(xué)生模仿寫一篇“紀(jì)念身邊平凡英雄”的短文；創(chuàng)意改寫：讀完《老人與?！?，引導(dǎo)學(xué)生以“硬漢精神”為主題創(chuàng)作詩歌或演講稿；主題創(chuàng)作：結(jié)合《紅樓夢》“香菱學(xué)詩”的情節(jié)，開展“古典詩詞創(chuàng)作”活動，讓學(xué)生嘗試用舊體詩表達(dá)現(xiàn)代情感。（四）多元評價：關(guān)注過程與素養(yǎng)的動態(tài)反饋構(gòu)建“三維評價體系”（知識維度、能力維度、素養(yǎng)維度），采用多樣化評價方式：課堂表現(xiàn)性評價：如閱讀分享會的參與度（學(xué)生分享《平凡的世界》中孫少平的精神成長）；檔案袋評價：收集讀書筆記、改寫作品（如《駱駝祥子》的“祥子命運軌跡圖”）；同伴互評：小組內(nèi)的閱讀感悟交流（如討論《小王子》中“馴養(yǎng)”的哲學(xué)意義）。評價的核心是“看見成長”，而非“區(qū)分優(yōu)劣”。三、教學(xué)實踐的典型案例解析以部編版八年級《背影》教學(xué)為例，設(shè)計“三階閱讀+雙線融合”的教學(xué)流程，實現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一：（一）一階：初讀感知，情境導(dǎo)入喚醒情感創(chuàng)設(shè)“家庭老照片”情境，讓學(xué)生分享照片背后的親情故事，自然導(dǎo)入文本。通過“圈點批注”法，梳理文中父親的四次“背影”描寫，概括“送子北上—望父買橘—惜別背影—讀信思父”的情節(jié)脈絡(luò)，初步感知父愛主題。（二）二階：精讀品鑒，文本細(xì)讀深化理解聚焦“買橘子”片段，從語言、動作、細(xì)節(jié)描寫切入：賞析“蹣跚地走”“慢慢探身”等動詞的表現(xiàn)力，體會父愛的“笨拙式深情”；引入“跨時空對話”活動，讓學(xué)生以“二十年后的朱自清”身份，給父親寫一封回信（需融入自身對父愛的理解，如“如今我也為人父，才懂您當(dāng)年的背影里藏著多少牽掛”）。（三）三階：拓展遷移，讀寫結(jié)合內(nèi)化素養(yǎng)開展“親情敘事”寫作，要求借鑒《背影》的“以小見大”手法，選取生活中一個細(xì)節(jié)描寫親情（如“奶奶的老花鏡”“父親的自行車后座”）。課后推薦閱讀《臺階》《父親的玳?！?，形成同主題閱讀的延伸，深化對“親情”的多元理解。結(jié)語：閱讀教學(xué)是“喚醒”的藝術(shù)語文閱讀教學(xué)的終極意義，是喚醒學(xué)生對語言的敏感、對文化的熱愛、對思維的探索。在核心