（一）目標(biāo)定位：從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)培育”的三維架構(gòu)演講人01目標(biāo)定位：從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)培育”的三維架構(gòu)02內(nèi)容選擇：從“學(xué)科體系”走向“生活情境”的跨學(xué)科整合03教學(xué)方式：從“教師講授”變?yōu)椤皩W(xué)生主導(dǎo)”的探究循環(huán)04評價體系：從“結(jié)果判定”轉(zhuǎn)向“過程記錄”的多元證據(jù)05目標(biāo)設(shè)計：將“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為可操作的“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”06內(nèi)容整合：以“兒童問題”為中心構(gòu)建“跨學(xué)科主題”07教學(xué)改進：構(gòu)建“問題-探究-應(yīng)用”的課堂循環(huán)08評價創(chuàng)新：建立“成長檔案+多元主體”的證據(jù)體系目錄2025小學(xué)四年級科學(xué)下冊國外科學(xué)課程的特點與啟示課件作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線教師，近年來我通過參與國際科學(xué)教育研討會、研讀OECD教育報告、實地訪學(xué)等方式，持續(xù)關(guān)注國外小學(xué)科學(xué)課程的發(fā)展動態(tài)。當(dāng)我們將目光投向2025年，面對“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的新課改要求，梳理國外小學(xué)四年級科學(xué)課程的特點，對優(yōu)化我國《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》落地實施、設(shè)計更符合兒童認(rèn)知規(guī)律的科學(xué)下冊教學(xué)內(nèi)容，具有重要的參考價值。一、國外小學(xué)四年級科學(xué)課程的核心特點：以兒童為中心的“全人發(fā)展”邏輯01目標(biāo)定位：從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)培育”的三維架構(gòu)目標(biāo)定位：從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)培育”的三維架構(gòu)在2023年OECD發(fā)布的《全球科學(xué)教育趨勢報告》中，明確指出“10-11歲兒童的科學(xué)教育應(yīng)聚焦‘科學(xué)探究能力、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任、跨學(xué)科思維’三大支柱”。這與我2022年在芬蘭赫爾辛基參與“北極圈科學(xué)教育項目”時觀察到的課程目標(biāo)高度一致。以美國《下一代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（NGSS）》為例，其針對四年級的科學(xué)目標(biāo)明確分為三個維度：科學(xué)與工程實踐（SEP）：要求學(xué)生能“基于觀察提出可驗證的問題”“設(shè)計簡單實驗并記錄數(shù)據(jù)”，例如四年級“地球與空間科學(xué)”單元中，學(xué)生需要通過連續(xù)30天記錄月相變化，繪制圖表并總結(jié)規(guī)律；學(xué)科核心概念（DCI）：將抽象概念轉(zhuǎn)化為可操作的具體內(nèi)容，如“物質(zhì)科學(xué)”模塊不再直接講授“密度”，而是通過“不同材質(zhì)的小船載重實驗”讓學(xué)生感知“單位體積質(zhì)量”的差異；目標(biāo)定位：從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“核心素養(yǎng)培育”的三維架構(gòu)跨學(xué)科概念（CCC）：強調(diào)“模式”“因果”“系統(tǒng)與模型”等思維工具的應(yīng)用，例如在“生態(tài)系統(tǒng)”學(xué)習(xí)中，學(xué)生需用“因果關(guān)系圖”分析“干旱→草減少→兔子數(shù)量下降→狐貍遷徙”的連鎖反應(yīng)。對比國內(nèi)2022版課標(biāo)提出的“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責(zé)任”四大核心素養(yǎng)，國外課程在目標(biāo)設(shè)計上更注重“實踐-概念-思維”的閉環(huán)，尤其強調(diào)“用科學(xué)解決真實問題”的能力。02內(nèi)容選擇：從“學(xué)科體系”走向“生活情境”的跨學(xué)科整合內(nèi)容選擇：從“學(xué)科體系”走向“生活情境”的跨學(xué)科整合2021年我在日本東京都立小學(xué)訪學(xué)期間，發(fā)現(xiàn)四年級科學(xué)課的內(nèi)容設(shè)計打破了傳統(tǒng)的“物理-化學(xué)-生物-地球科學(xué)”分科框架，轉(zhuǎn)而以“兒童的生活經(jīng)驗”為起點。例如：“食育與科學(xué)”主題：將“食物中的營養(yǎng)（生物）”“食物保存方法（物理/化學(xué)）”“食物的產(chǎn)地與運輸（地球科學(xué)）”整合為一個單元，學(xué)生通過“制作泡菜”項目，學(xué)習(xí)乳酸菌發(fā)酵（生物）、密封與溫度控制（物理）、本地蔬菜與進口蔬菜的碳足跡（地球科學(xué)）；“天氣與我們的生活”主題：結(jié)合日本多臺風(fēng)的氣候特點，學(xué)生不僅要記錄氣溫、降水?dāng)?shù)據(jù)（地球科學(xué)），還要設(shè)計“家庭防臺風(fēng)應(yīng)急包”（工程設(shè)計），分析臺風(fēng)對農(nóng)作物的影響（生物與社會）。內(nèi)容選擇：從“學(xué)科體系”走向“生活情境”的跨學(xué)科整合這種“主題式”“情境化”的內(nèi)容選擇，與芬蘭推行的“現(xiàn)象教學(xué)（Phenomenon-basedLearning）”理念不謀而合。四年級學(xué)生的認(rèn)知特點是“具體形象思維為主”，國外課程通過將科學(xué)知識嵌入真實情境（如“校園生態(tài)調(diào)查”“家庭能源使用”），既降低了抽象概念的理解難度，又讓學(xué)生感受到“科學(xué)有用”。03教學(xué)方式：從“教師講授”變?yōu)椤皩W(xué)生主導(dǎo)”的探究循環(huán)教學(xué)方式：從“教師講授”變?yōu)椤皩W(xué)生主導(dǎo)”的探究循環(huán)2023年我在澳大利亞墨爾本一所小學(xué)觀察四年級“光的反射”課時，全程未見教師直接講解“反射定律”，而是采用“5E教學(xué)模式”（吸引-探究-解釋-遷移-評價）：吸引（Engage）：用激光筆照射鏡子，光斑跳到教室另一側(cè)，學(xué)生發(fā)出“哇”的驚嘆，教師提問：“光斑為什么會‘跑’？”；探究（Explore）：學(xué)生分組用鏡子、手電筒、量角器等材料，嘗試讓光斑“擊中”不同位置的目標(biāo)，記錄入射角度與反射角度；解釋（Explain）：學(xué)生分享實驗發(fā)現(xiàn)，教師引導(dǎo)總結(jié)“反射角等于入射角”，并引入“法線”概念；遷移（Elaborate）：學(xué)生設(shè)計“密室逃脫”光線路徑圖，用鏡子引導(dǎo)激光穿過“障礙”；教學(xué)方式：從“教師講授”變?yōu)椤皩W(xué)生主導(dǎo)”的探究循環(huán)評價（Evaluate）：通過實驗記錄單、設(shè)計圖、小組匯報綜合評估學(xué)習(xí)效果。這種“以探究為核心”的教學(xué)方式，在德國、加拿大等國的四年級科學(xué)課堂中普遍應(yīng)用。我曾在加拿大BC省的課堂上看到，學(xué)生為了研究“土壤的成分”，連續(xù)三周從家里帶來不同地點的土壤樣本（花園、操場、樹林），用篩子分離顆粒、用試管測酸堿度、用顯微鏡觀察微生物，教師僅在關(guān)鍵處提問引導(dǎo)（如“為什么樹林里的土壤更松軟？”“沙質(zhì)土和黏質(zhì)土的保水性差異可能與什么有關(guān)？”）。這種“做中學(xué)”的模式，真正實現(xiàn)了“學(xué)生是探究的主體”。04評價體系：從“結(jié)果判定”轉(zhuǎn)向“過程記錄”的多元證據(jù)評價體系：從“結(jié)果判定”轉(zhuǎn)向“過程記錄”的多元證據(jù)在丹麥哥本哈根的一所小學(xué)，我看到四年級學(xué)生的科學(xué)“成長檔案袋”厚達(dá)200頁，里面包含：觀察日記（圖文結(jié)合，甚至有手機拍攝的延時攝影）；自評與互評表（如“我在實驗中學(xué)會了耐心等待數(shù)據(jù)”“小明的分工建議讓我們效率更高”）；實驗設(shè)計草稿（記錄“試錯”過程）；小組討論錄音（標(biāo)注“誰提出了新想法”“哪里出現(xiàn)了認(rèn)知沖突”）；教師的“成長反饋卡”（側(cè)重描述進步，如“你今天能注意到控制變量，比上周更嚴(yán)謹(jǐn)了”）。評價體系：從“結(jié)果判定”轉(zhuǎn)向“過程記錄”的多元證據(jù)這種“過程性評價”顛覆了傳統(tǒng)的“一張試卷定成績”模式。美國科學(xué)教師協(xié)會（NSTA）明確要求，四年級科學(xué)評價中“紙筆測試”占比不超過30%，其余70%來自“實驗操作、項目成果、口頭匯報、同伴評價”等多元證據(jù)。我在英國訪學(xué)時還發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)校會邀請家長參與評價，例如在“家庭科學(xué)小實驗”單元中，家長需填寫“孩子在家操作時的專注度”“是否主動解釋實驗原理”等觀察記錄，作為評價的補充。二、對我國2025年小學(xué)四年級科學(xué)下冊教學(xué)的啟示：基于本土化的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”05目標(biāo)設(shè)計：將“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為可操作的“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”目標(biāo)設(shè)計：將“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為可操作的“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”我國2022版課標(biāo)已明確提出四大核心素養(yǎng)，但在一線教學(xué)中，仍存在“目標(biāo)空泛”的問題（如將“科學(xué)思維”簡單等同于“做思維題”）。國外經(jīng)驗啟示我們，需為每個素養(yǎng)制定“四年級可觀察的學(xué)習(xí)表現(xiàn)”。例如：科學(xué)觀念：從“知道水的三態(tài)變化”升級為“能解釋‘冬天水管凍裂’是因為水結(jié)冰體積膨脹”；科學(xué)思維：從“能分類”升級為“能通過對比實驗數(shù)據(jù)，歸納‘影響溶解快慢的因素’”；探究實踐：從“會使用量筒”升級為“能設(shè)計實驗比較不同材料的吸水性，并記錄關(guān)鍵步驟”；態(tài)度責(zé)任：從“愛護實驗器材”升級為“在小組實驗中主動幫助操作困難的同伴，并尊重不同的實驗結(jié)論”。目標(biāo)設(shè)計：將“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)化為可操作的“學(xué)習(xí)表現(xiàn)”2024年我參與編寫的地方科學(xué)下冊教材中，已嘗試在每課開頭增加“素養(yǎng)目標(biāo)卡”，用兒童能理解的語言描述“今天你將學(xué)會……”，例如“熱脹冷縮”一課的目標(biāo)卡寫著：“你能像小偵探一樣，通過實驗找出‘為什么夏天電線會下垂’的秘密嗎？”06內(nèi)容整合：以“兒童問題”為中心構(gòu)建“跨學(xué)科主題”內(nèi)容整合：以“兒童問題”為中心構(gòu)建“跨學(xué)科主題”我國小學(xué)科學(xué)教材已包含“物質(zhì)科學(xué)”“生命科學(xué)”“地球與宇宙科學(xué)”“技術(shù)與工程”四大領(lǐng)域，但內(nèi)容編排仍以學(xué)科邏輯為主。參考國外“情境化”經(jīng)驗，我們可以從四年級學(xué)生的真實問題出發(fā)，設(shè)計跨學(xué)科主題。例如：“校園里的動植物”主題：整合“生物的特征”（生命科學(xué)）、“棲息地”（地球科學(xué)）、“觀察與記錄方法”（科學(xué)探究）、“制作動植物圖鑒”（技術(shù)與工程）；“家庭用電安全”主題：融合“電的產(chǎn)生與傳輸”（物質(zhì)科學(xué)）、“電路連接”（技術(shù)與工程）、“安全用電規(guī)則”（社會責(zé)任）；“我的一日飲食”主題：關(guān)聯(lián)“食物中的營養(yǎng)”（生命科學(xué)）、“食物的加工與保存”（物質(zhì)科學(xué)）、“合理膳食建議”（健康生活）。內(nèi)容整合：以“兒童問題”為中心構(gòu)建“跨學(xué)科主題”2023年我在本校四年級試點的“校園生態(tài)瓶”項目，就是典型的跨學(xué)科整合：學(xué)生需要用塑料瓶制作生態(tài)系統(tǒng)（技術(shù)與工程），觀察植物、小魚、水藻的相互作用（生命科學(xué)），記錄溫度、光照對生態(tài)瓶的影響（地球科學(xué)），并撰寫“生態(tài)瓶維護報告”（科學(xué)寫作）。項目實施后，學(xué)生的科學(xué)興趣調(diào)查顯示，92%的學(xué)生認(rèn)為“比課本上的實驗更有趣”，85%能說出“生態(tài)系統(tǒng)需要平衡”的核心概念。07教學(xué)改進：構(gòu)建“問題-探究-應(yīng)用”的課堂循環(huán)教學(xué)改進：構(gòu)建“問題-探究-應(yīng)用”的課堂循環(huán)國外“5E教學(xué)模式”“項目式學(xué)習(xí)（PBL）”的核心，是讓學(xué)生經(jīng)歷“完整的科學(xué)探究過程”。結(jié)合我國課堂實際，我們可以將教學(xué)流程優(yōu)化為“三階段九步驟”：|階段|步驟|教師角色|學(xué)生活動||------------|-----------------------|---------------------------|---------------------------|||2.明確探究目標(biāo)|用兒童語言轉(zhuǎn)化課標(biāo)要求（如“今天我們要找出‘壓力與受力面積’的關(guān)系”）|理解任務(wù)，產(chǎn)生探究動機||啟動階段|1.創(chuàng)設(shè)真實情境|選擇學(xué)生感興趣的問題（如“為什么書包帶有的寬有的窄？”）|觀察現(xiàn)象，提出疑問||探究階段|3.設(shè)計實驗方案|提供材料清單（如不同寬度的帶子、鉤碼、木板），引導(dǎo)討論“如何公平比較”|小組討論，繪制實驗流程圖|2341|階段|步驟|教師角色|學(xué)生活動|||4.實施探究操作|巡回指導(dǎo)（如提醒“記錄數(shù)據(jù)時要標(biāo)注單位”）|分工合作，記錄現(xiàn)象與數(shù)據(jù)|||5.分析得出結(jié)論|提問引導(dǎo)（如“寬帶子和窄帶子掛同樣重的鉤碼，木板下陷的深度有什么不同？”）|整理數(shù)據(jù)，歸納規(guī)律||應(yīng)用階段|6.解釋生活現(xiàn)象|聯(lián)系實際（如“為什么重型卡車輪子多？”）|用結(jié)論解釋新現(xiàn)象|||7.解決真實問題|布置任務(wù)（如“為低年級弟弟妹妹設(shè)計更舒適的書包帶”）|設(shè)計方案，繪制設(shè)計圖|||8.展示交流成果|組織分享會（如“最佳設(shè)計獎”“最有創(chuàng)意獎”）|匯報過程，傾聽建議||階段|步驟|教師角色|學(xué)生活動|||9.反思改進提升|提問（如“你的設(shè)計有什么不足？可以怎么改進？”）|記錄反思，完善方案|2024年春季學(xué)期，我在教授“簡單機械”單元時采用了這一流程，學(xué)生不僅掌握了“杠桿原理”，還設(shè)計出“方便老人開啟的藥瓶”“省力的垃圾桶蓋”等創(chuàng)意方案，家長反饋“孩子回家總說‘這個問題可以用科學(xué)解決’”。08評價創(chuàng)新：建立“成長檔案+多元主體”的證據(jù)體系評價創(chuàng)新：建立“成長檔案+多元主體”的證據(jù)體系針對我國科學(xué)評價“重結(jié)果輕過程”的現(xiàn)狀，我們可以借鑒國外“檔案袋評價”經(jīng)驗，為每個學(xué)生建立“科學(xué)成長檔案”，內(nèi)容包括：探究過程類：實驗設(shè)計草稿、觀察記錄單、數(shù)據(jù)圖表、小組分工表；成果展示類：實驗報告、項目設(shè)計圖、科學(xué)小論文、模型照片；反思成長類：自評表（如“我今天在實驗中學(xué)會了……”）、互評表（如“小組中XX同學(xué)的貢獻是……”）、教師評語（側(cè)重進步點，如“你今天主動幫助同伴調(diào)整實驗裝置，很有團隊精神”）；延伸拓展類：家庭科學(xué)實驗記錄、參觀科技館的照片、閱讀科學(xué)書籍的感想。評價創(chuàng)新：建立“成長檔案+多元主體”的證據(jù)體系評價主體除了教師，還應(yīng)包括學(xué)生（自評、互評）、家長（家庭實驗觀察），甚至社區(qū)成員（如項目成果展示時的觀眾評價）。例如，在“校園垃圾分類”項目中，我們邀請校工阿姨作為評價者，她從“實際操作是否方便”的角度給出的建議（如“分類桶的高度要適合低年級學(xué)生”），比教師的評價更具實踐價值。結(jié)語：以“兒童視角”重構(gòu)科學(xué)教育的未來回顧國外小學(xué)四年級科學(xué)課程的特點，其核心邏輯始終圍繞“兒童的認(rèn)知特點”和“科學(xué)的本質(zhì)”——科學(xué)不是書本上的符號，而是解決問題的工具；學(xué)習(xí)不是被動的接受，而