中學(xué)古詩文教學(xué)設(shè)計與反思報告一、引言古詩文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，在中學(xué)語文教學(xué)中肩負(fù)著語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞與文化傳承的多重使命?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，語文教學(xué)需“引導(dǎo)學(xué)生體會中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長，激發(fā)熱愛中華文化的感情”。基于此，本文以杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，呈現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的核心思路與實(shí)踐反思，為中學(xué)古詩文教學(xué)提供可借鑒的操作路徑。二、教學(xué)設(shè)計核心環(huán)節(jié)（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定：錨定核心素養(yǎng)結(jié)合文本特質(zhì)與學(xué)情，本課教學(xué)目標(biāo)從四維度構(gòu)建：語言建構(gòu)與運(yùn)用：通過誦讀、批注，掌握“俄頃”“漠漠”等文言詞匯，體會古體詩的節(jié)奏韻律；思維發(fā)展與提升：借助文本細(xì)讀，梳理詩人情感變化的邏輯脈絡(luò)，培養(yǎng)批判性思維與審美感知力；審美鑒賞與創(chuàng)造：賞析“風(fēng)卷茅飛”“布衾多年”等場景的細(xì)節(jié)描寫，領(lǐng)悟杜詩“沉郁頓挫”的藝術(shù)風(fēng)格；文化傳承與理解：探究“安得廣廈”的濟(jì)世情懷，理解“士大夫精神”的當(dāng)代價值。（二）文本解讀：從“文字”到“文化”的深耕《茅屋為秋風(fēng)所破歌》以“茅屋遭破”為線索，串聯(lián)個人困境與家國憂思。教學(xué)中，需突破“苦難敘事”的表層理解，挖掘三重文本價值：情感邏輯：從“痛惜茅草”的焦灼，到“嬌兒踏裂”的辛酸，再到“長夜沾濕”的悲愴，最終升華為“大庇天下”的博愛，情感層次由私及公，體現(xiàn)詩人精神境界的躍遷；藝術(shù)手法：以“風(fēng)”為動態(tài)意象，通過“卷”“飛”“渡”“灑”“掛罥”等動詞，構(gòu)建畫面感極強(qiáng)的敘事場景；結(jié)尾直抒胸臆，將個人苦難轉(zhuǎn)化為普世關(guān)懷，彰顯浪漫主義情懷與現(xiàn)實(shí)主義筆觸的融合；文化語境：結(jié)合安史之亂的時代背景，對比“朱門酒肉臭”與“路有凍死骨”的社會圖景，理解杜甫“詩史”特質(zhì)與“仁民愛物”的儒家精神。（三）活動設(shè)計：以“學(xué)”為中心的情境建構(gòu)1.情境還原：讓文字“活”起來創(chuàng)設(shè)“杜甫草堂議事廳”情境，學(xué)生分組扮演“茅屋主人”“南村群童”“鄰舍老者”，結(jié)合文本細(xì)節(jié)還原“秋風(fēng)破屋”的沖突場景。例如，“群童”需依據(jù)“忍能對面為盜賊”的語氣，演繹搶茅時的頑皮與無奈；“主人”則通過“唇焦口燥呼不得”的動作，傳遞焦灼情緒。設(shè)計意圖：打破“單向講解”的壁壘，讓學(xué)生在角色扮演中感知人物情感，深化文本理解。2.小組研討：從“理解”到“思辨”設(shè)置核心問題鏈：“杜甫的‘苦’僅源于茅屋被破嗎？”“‘吾廬獨(dú)破受凍死亦足’是否矛盾？”引導(dǎo)小組從文本、背景、文化三個維度研討。例如，對比“布衾多年冷似鐵”的物質(zhì)匱乏與“大庇天下”的精神富足，思辨“個人苦難”與“社會擔(dān)當(dāng)”的辯證關(guān)系。實(shí)施中，教師以“追問者”身份介入，如“若你是杜甫，會選擇獨(dú)善其身還是兼濟(jì)天下？”激發(fā)深度思考。3.創(chuàng)意表達(dá)：古今對話的文化傳承開展“給杜甫的一封信”寫作活動，要求結(jié)合當(dāng)代社會“弱勢群體關(guān)懷”的案例（如鄉(xiāng)村支教、公益助學(xué)），闡述對“廣廈情懷”的新理解。學(xué)生佳作示例：“您的‘廣廈’是千年的精神燈塔，如今的志愿者用支教課堂為山區(qū)孩子搭建‘知識的廣廈’，這是新時代的‘大庇天下’。”設(shè)計意圖：將古詩文精神與現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)文化傳承的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。（四）評價設(shè)計：多元反饋促成長過程性評價：課堂表現(xiàn)采用“三維度量表”（參與度、思辨深度、創(chuàng)意表達(dá)），如記錄學(xué)生在情境表演中對“呼不得”的語氣模仿是否精準(zhǔn)，研討時能否結(jié)合時代背景辯證分析；終結(jié)性評價：作業(yè)分為“基礎(chǔ)層”（文言詞匯整理、情感脈絡(luò)思維導(dǎo)圖）、“提升層”（對比閱讀《賣炭翁》，分析“憂民情懷”的異同）、“創(chuàng)新層”（以“杜甫的一天”為題創(chuàng)作微型劇本），滿足不同學(xué)力學(xué)生的發(fā)展需求。三、教學(xué)反思：在實(shí)踐中迭代優(yōu)化（一）成功之處：突破傳統(tǒng)的“三重激活”1.情感激活：情境表演讓學(xué)生直觀觸摸到杜甫的“煙火氣”，有學(xué)生反思：“原來‘群童搶茅’不是頑劣，而是亂世中底層孩子的生存本能，杜甫的‘怒’里藏著悲憫。”2.思維激活：問題鏈設(shè)計推動學(xué)生從“被動接受”到“主動思辨”，課堂生成如“‘凍死亦足’是自我寬慰，更是對現(xiàn)實(shí)無力改變的悲壯”，展現(xiàn)出批判性思維的萌芽；3.文化激活：古今對話寫作讓古詩文精神“落地生根”，不少學(xué)生將“廣廈情懷”與當(dāng)代公益實(shí)踐結(jié)合，體現(xiàn)出文化傳承的自覺。（二）不足之處：有待完善的“三個細(xì)節(jié)”1.時間分配失衡：情境表演環(huán)節(jié)耗時過長（約20分鐘），導(dǎo)致“創(chuàng)意表達(dá)”的分享時間被壓縮，部分學(xué)生的精彩觀點(diǎn)未能充分展示；2.個體關(guān)注不足：小組研討中，個別內(nèi)向?qū)W生因“話語權(quán)被搶占”參與度低，需優(yōu)化分組策略（如設(shè)置“記錄員”“發(fā)言人”等角色分工）；3.文本深度挖掘有限：對“沉郁頓挫”的藝術(shù)風(fēng)格分析停留在“情感起伏”層面，未結(jié)合杜甫“以文為詩”的語言創(chuàng)新（如“床頭屋漏無干處”的口語化表達(dá)）展開。（三）改進(jìn)策略：指向生長的“三維優(yōu)化”1.環(huán)節(jié)優(yōu)化：將情境表演拆分為“片段演繹+即時點(diǎn)評”，壓縮至12分鐘內(nèi)，預(yù)留更多時間用于創(chuàng)意表達(dá)的多元分享；2.分層設(shè)計：針對不同性格學(xué)生，設(shè)置“任務(wù)卡”（如內(nèi)向?qū)W生負(fù)責(zé)“文本批注整理”，外向?qū)W生負(fù)責(zé)“情境表演”），確保全員參與；3.文本拓展：補(bǔ)充杜甫《自京赴奉先縣詠懷五百字》的“朱門酒肉臭”段落，對比分析“個人苦難—社會批判—精神超越”的創(chuàng)作邏輯，深化藝術(shù)風(fēng)格理解。四、結(jié)語古詩文教學(xué)是一場“傳統(tǒng)與現(xiàn)代”的對話，教學(xué)設(shè)計需在“文本深耕”與“學(xué)生生長”間尋找平衡。本次《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的教學(xué)實(shí)踐證明：