高中語文古文多義詞教學(xué)設(shè)計文言文是高中語文傳承文化、提升語言素養(yǎng)的核心載體，而多義詞作為文言詞匯系統(tǒng)的核心難點，直接影響學(xué)生對文本的理解深度與閱讀效率。多義詞的義項并非孤立存在，而是依托語境形成動態(tài)的意義網(wǎng)絡(luò)。本文立足高中語文教學(xué)實際，從學(xué)情診斷、目標(biāo)建構(gòu)、過程設(shè)計三個維度，探索多義詞教學(xué)的有效路徑，助力學(xué)生形成“語境感知—義項推斷—遷移應(yīng)用”的文言閱讀能力。一、學(xué)情診斷：多義詞學(xué)習(xí)的認知困境高中學(xué)生雖積累了一定文言詞匯，但面對多義詞時仍存在三類典型問題：其一，義項記憶碎片化，將“兵”的“兵器”“士兵”“戰(zhàn)爭”等義項割裂記憶，未建立詞義引申的邏輯關(guān)聯(lián)；其二，語境判斷依賴直覺，遇到陌生文本時，習(xí)慣套用課下注釋的義項，缺乏“語法分析+文化背景”的系統(tǒng)推斷意識；其三，古今遷移能力薄弱，對“湯”（熱水）、“走”（跑）等古今異義的多義詞，難以從現(xiàn)代漢語成語（如“赴湯蹈火”“走馬觀花”）中捕捉古義線索。這些困境本質(zhì)上是“詞匯積累”與“語境思維”的脫節(jié)，需通過教學(xué)設(shè)計實現(xiàn)從“記義項”到“悟規(guī)律”的轉(zhuǎn)變。二、目標(biāo)建構(gòu)：三維度的能力生長點（一）知識目標(biāo)：厘清多義詞的生成邏輯引導(dǎo)學(xué)生識別多義詞的三類義項來源：本義（如“本”的“樹根”義，《論語·學(xué)而》“君子務(wù)本，本立而道生”）、引申義（輻射式：如“道”的本義是道路，引申為“方法”“學(xué)說”“道德”等；連鎖式：如“朝”的本義是早晨，引申為“朝見”，再引申為“朝廷”“朝代”）、假借義（如“蚤”通“早”，《鴻門宴》“旦日不可不蚤自來謝項王”）。通過梳理詞義演變的邏輯（如“兵”從“兵器”引申為“士兵”“軍隊”“戰(zhàn)爭”），讓學(xué)生理解義項間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。（二）能力目標(biāo)：掌握語境推斷的思維工具1.語境分析法：通過語法分析（如“之”在主謂之間取消句子獨立性，在賓語前置標(biāo)志中無實義）、上下文呼應(yīng)（《鴻門宴》“珍寶盡有之”中“之”代指珍寶）、文化常識（如“拜”在古代官職任免中是“授予官職”，《陳情表》“詔書特下，拜臣郎中”）推斷詞義。2.成語印證法：借助成語保留的古義，如“亡”在“秦?zé)o亡矢遺鏃之費”中是“丟失”，可聯(lián)系“亡羊補牢”；“兵”在“必以長安君為質(zhì)，兵乃出”中是“軍隊”，聯(lián)系“兵強馬壯”。3.字形溯源法：利用形聲字、會意字的構(gòu)字規(guī)律，如“絕”的本義是“斷絲”（從糸，從刀），引申為“斷絕”“橫渡”（《勸學(xué)》“假舟楫者，非能水也，而絕江河”）“極、非?！保ā杜c朱元思書》“奇山異水，天下獨絕”）。（三）素養(yǎng)目標(biāo)：建構(gòu)文言閱讀的文化視野通過多義詞的義項演變，體會中華文化的思維方式（如“仁”的義項從“人與人相親相愛”到“道德準(zhǔn)則”，反映儒家的倫理追求），理解文本的文化內(nèi)涵，如《論語》中“道”的不同義項（“道路”“學(xué)說”“方法”）承載著孔子的政治理想與人生哲學(xué)。三、過程設(shè)計：從“解構(gòu)義項”到“建構(gòu)能力”（一）情境導(dǎo)入：在矛盾中發(fā)現(xiàn)問題呈現(xiàn)三組含“兵”的句子：《過秦論》：“收天下之兵，聚之咸陽，銷鋒鏑，鑄以為金人十二?！保ū鳎而欓T宴》：“沛公兵十萬，在霸上?！保ㄊ勘秾O子兵法》：“兵者，國之大事，死生之地，存亡之道?！保☉?zhàn)爭）讓學(xué)生嘗試翻譯，發(fā)現(xiàn)“兵”的義項差異，引發(fā)疑問：“為何同一字在不同語境中意義不同？如何快速判斷其含義？”以此激活學(xué)生的探究欲。（二）知識建構(gòu)：多義詞的“意義網(wǎng)絡(luò)”1.義項溯源：繪制詞義樹以“兵”為例，引導(dǎo)學(xué)生梳理：本義：兵器（《過秦論》“收天下之兵”）→引申為“士兵”（持兵器的人，《鴻門宴》“沛公兵十萬”）→引申為“軍隊”（士兵的集體，《信陵君竊符救趙》“勒兵”）→引申為“戰(zhàn)爭、軍事”（與兵器、士兵相關(guān)的活動，《孫子兵法》“兵者，國之大事”）。用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)引申路徑，讓學(xué)生直觀理解詞義的“輻射+連鎖”演變邏輯。2.方法提煉：語境推斷的“三把鑰匙”語法鑰匙：分析詞性（如“道”作名詞時為“道路”“學(xué)說”，作動詞時為“說”“取道”。例：《鴻門宴》“從酈山下，道芷陽間行”中“道”是動詞，“取道”）。語境鑰匙：關(guān)注上下文邏輯（如《論語》“朝聞道，夕死可矣”中“道”結(jié)合孔子的思想，應(yīng)為“儒家學(xué)說”）。文化鑰匙：結(jié)合古代禮儀、制度（如“拜”在官職任免中是“授予”，《廉頗藺相如列傳》“以相如功大，拜為上卿”）。（三）活動深化：在實踐中內(nèi)化方法活動1：“義項偵探”小組賽將學(xué)生分組，每組發(fā)放含同一多義詞的5個文言句子（如“屬”：《赤壁賦》“舉酒屬客”（勸請）；《張衡傳》“衡少善屬文”（連綴，寫作）；《史記·項羽本紀(jì)》“諸侯皆屬焉”（隸屬）；《左傳》“屬厭而已”（通“足”，滿足）；《岳陽樓記》“屬予作文以記之”（通“囑”，囑托））。每組需梳理“屬”的義項，分析引申邏輯，并說明判斷依據(jù)（語法、語境、文化）。通過小組合作，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯推理與團隊協(xié)作能力。活動2：“古今穿越”配對賽給出多義詞的古義義項（如“湯”：熱水；“走”：跑；“幣”：禮物），以及現(xiàn)代漢語成語或詞語（如“赴湯蹈火”“走馬觀花”“禮賢下士”），讓學(xué)生將古義與對應(yīng)的詞語配對，并用例句說明（如“湯”的“熱水”義，《送東陽馬生序》“媵人持湯沃灌”，對應(yīng)“赴湯蹈火”）。此活動強化古今詞義的遷移意識，讓學(xué)生體會“成語是活的古漢語”。（四）鞏固提升：分層練習(xí)的能力進階基礎(chǔ)層：義項辨析判斷下列句中“辭”的義項是否相同：《鴻門宴》：“今者出，未辭也，為之奈何？”（告辭）《廉頗藺相如列傳》：“臣等不肖，請辭去。”（告辭）《屈原列傳》：“其文約，其辭微?！保ㄎ霓o）讓學(xué)生分析義項差異，鞏固語境判斷方法。提高層：文段閱讀閱讀《史記·李將軍列傳》選段：“廣出獵，見草中石，以為虎而射之，中石沒鏃，視之石也。因復(fù)更射之，終不能復(fù)入石矣?！蓖茢唷吧洹钡牧x項（射箭、射獵），并翻譯句子，重點分析“之”的指代對象（石、虎）如何幫助判斷“射”的含義。拓展層：自主建構(gòu)讓學(xué)生選擇一個多義詞（如“道”“兵”“信”），收集課本內(nèi)外的例句，梳理義項，繪制“詞義樹”，并撰寫一段文字說明詞義演變的邏輯（如“信”的本義是“言語真實”，《論語》“與朋友交而不信乎”；引申為“信物”，《史記·信陵君竊符救趙》“今行而無信，則秦未可親也”；再引申為“相信”，《曹劌論戰(zhàn)》“小信未孚，神弗福也”）。通過自主整理，深化對多義詞的系統(tǒng)認知。四、教學(xué)反思：在迭代中優(yōu)化設(shè)計多義詞教學(xué)需警惕“重記憶輕思維”的傾向，應(yīng)關(guān)注學(xué)生的認知規(guī)律：基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可從“語境猜義”的簡單文段入手，強化語法分析能力；能力較強的學(xué)生可拓展“詞義演變與文化內(nèi)涵”的探究，如分析“法”的義項演變反映的法治思想。此外，活動時間的把控需靈活調(diào)整，小組賽可適當(dāng)壓縮，保證每個環(huán)節(jié)的思維深度。后續(xù)可結(jié)合高考真題，設(shè)計