文學(xué)名著教學(xué)設(shè)計與課程實施文學(xué)名著作為人類精神文明的結(jié)晶，承載著文化傳承、思想啟迪與審美培育的多重使命。在語文教學(xué)場域中，名著教學(xué)既是提升學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的核心載體，也是落實核心素養(yǎng)、實現(xiàn)立德樹人目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。然而，當(dāng)前名著教學(xué)常陷入“情節(jié)復(fù)述多、深度解讀少”“活動熱鬧多、思維沉淀少”的困境，亟需通過科學(xué)的教學(xué)設(shè)計與扎實的課程實施，重塑名著教學(xué)的育人價值。本文結(jié)合一線教學(xué)實踐，從設(shè)計原則、實施路徑、案例反思三個維度，探討文學(xué)名著教學(xué)的專業(yè)實踐范式。一、教學(xué)設(shè)計的核心原則：錨定文本與生長學(xué)情的雙向奔赴（一）文本解讀：從“情節(jié)掃描”到“文化解碼”文學(xué)名著的教學(xué)價值，首先植根于對文本的深度解讀。教師需突破“故事梗概+人物分析”的慣性框架，建立“語言形式—敘事邏輯—文化意蘊”的三維解讀模型。以《紅樓夢》為例，若僅聚焦寶黛愛情或家族興衰，易陷入表層敘事；唯有深入分析“太虛幻境判詞”的隱喻系統(tǒng)、“詩社雅集”的文化儀式、“園林建筑”的空間敘事，才能觸摸到古典文化的肌理。解讀過程中，應(yīng)兼顧“作者意圖”與“讀者接受”，既還原曹雪芹的創(chuàng)作語境，又關(guān)注當(dāng)代青少年對“青春悲劇”“人情冷暖”的個性化體悟，讓經(jīng)典文本在歷史與現(xiàn)實的對話中煥發(fā)新生。（二）學(xué)情適配：基于認知邏輯的階梯式設(shè)計不同學(xué)段學(xué)生的認知特點決定了名著教學(xué)的梯度。初中階段可側(cè)重“具象感知”，如教學(xué)《西游記》時，通過繪制“取經(jīng)路線圖”梳理情節(jié)，借助“悟空成長時間軸”分析人物弧光；高中階段則需轉(zhuǎn)向“抽象思辨”，以《吶喊》為例，可設(shè)計“國民性批判的當(dāng)代回響”議題，引導(dǎo)學(xué)生對比小說中“看客現(xiàn)象”與現(xiàn)實中的網(wǎng)絡(luò)圍觀，在古今對話中深化理解。同時，需關(guān)注學(xué)生的閱讀體驗差異，為閱讀困難者提供“章節(jié)導(dǎo)讀卡”“關(guān)鍵情節(jié)視頻輔助”，為進階者設(shè)計“紅樓詩學(xué)研究”“邊城人性美學(xué)探究”等拓展任務(wù)，實現(xiàn)“保底不封頂”的分層教學(xué)。（三）目標分層：從知識習(xí)得走向素養(yǎng)生成名著教學(xué)目標應(yīng)超越“讀懂內(nèi)容”的淺層次要求，構(gòu)建“知識—能力—素養(yǎng)”的進階體系。知識目標聚焦文本核心要素，如《哈姆雷特》的戲劇沖突類型、《百年孤獨》的魔幻現(xiàn)實主義特征；能力目標指向思維發(fā)展，如通過“駱駝祥子三起三落的因果分析”培養(yǎng)批判性思維，借助“《巴黎圣母院》美丑對照手法的仿寫”提升審美表達力；素養(yǎng)目標則落腳于文化傳承與價值塑造，如從《論語》“仁”的思想中提煉當(dāng)代公民道德準則，在《老人與?！分懈形颉坝矟h精神”的生命意義。三者有機融合，使教學(xué)成為“文化基因激活”的過程。二、課程實施的立體路徑：從課堂建構(gòu)到生活延伸的生態(tài)化實踐（一）課堂建構(gòu)：問題驅(qū)動與情境還原的雙輪驅(qū)動課堂是名著教學(xué)的主陣地，需以“主問題”撬動深度思維。如教學(xué)《雷雨》，可設(shè)置核心問題“周樸園的‘愛’是真情還是虛偽？”，引導(dǎo)學(xué)生從臺詞細節(jié)（如“蘩漪，你喝了藥”的語氣）、人物關(guān)系（與侍萍的重逢）、社會背景（封建家長制與資產(chǎn)階級虛偽性）多維度分析，避免碎片化解讀。同時，創(chuàng)設(shè)沉浸式情境，如模擬“海棠詩社賽詩會”，讓學(xué)生以黛玉、寶釵的身份創(chuàng)作詩歌并互評，在角色扮演中體悟人物性格與文化審美；或開展“《復(fù)活》法庭辯論”，學(xué)生分別扮演聶赫留朵夫、瑪斯洛娃、法官，在辯論中理解“精神復(fù)活”的深刻內(nèi)涵。（二）活動延伸：從文本走向生活的實踐轉(zhuǎn)化名著教學(xué)需突破課堂邊界，構(gòu)建“讀—思—行”的閉環(huán)?？稍O(shè)計三類活動：創(chuàng)作類，如將《三國演義》片段改編為微電影腳本，用鏡頭語言詮釋“空城計”的心理博弈；研討類，組織“經(jīng)典中的女性形象”讀書會，對比《簡·愛》《金鎖記》《長恨歌》中的女性命運，探討性別文化的變遷；跨學(xué)科類，結(jié)合歷史課“宋代市民生活”，研究《東京夢華錄》與《水滸傳》中的市井文化，或結(jié)合美術(shù)課“肖像畫創(chuàng)作”，為《悲慘世界》人物繪制精神肖像。這些活動使名著從“書本里的故事”變?yōu)椤吧钪械乃伎肌保嬲龑崿F(xiàn)“以文化人”。（三）評價創(chuàng)新：過程性與多元性的融合共生傳統(tǒng)的“名著閱讀題”難以全面評價學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展，需建立動態(tài)評價體系。過程性評價關(guān)注閱讀軌跡，如通過“讀書筆記的思維進階”（從摘抄好詞好句到撰寫主題分析）、“課堂發(fā)言的深度變化”（從復(fù)述情節(jié)到提出批判性觀點）評估成長；多元性評價引入多方主體，如學(xué)生自評“我從《平凡的世界》中學(xué)到的奮斗精神”，小組互評“《老人與?！窇騽「木幍膭?chuàng)意點”，教師評價則側(cè)重“思維方法的掌握”與“文化感悟的深度”。此外，可采用“檔案袋評價”，收錄學(xué)生的閱讀感悟、創(chuàng)作作品、活動反思，形成個性化的“名著素養(yǎng)成長手冊”。三、實踐案例：《鄉(xiāng)土中國》的教學(xué)設(shè)計與實施反思（一）文本解構(gòu)：從概念到體系的認知建構(gòu)《鄉(xiāng)土中國》是社會學(xué)經(jīng)典，教學(xué)難點在于抽象概念的理解。設(shè)計“概念地圖”任務(wù)，學(xué)生分組梳理“差序格局”“禮治秩序”“血緣與地緣”等核心概念的內(nèi)涵、案例及邏輯關(guān)聯(lián)，繪制可視化思維導(dǎo)圖。同時，引入“當(dāng)代鄉(xiāng)土觀察”視角，對比費孝通筆下的“鄉(xiāng)土社會”與當(dāng)下的“城鎮(zhèn)化鄉(xiāng)村”，如分析“直播帶貨對鄉(xiāng)土人際關(guān)系的影響”，在古今對照中理解經(jīng)典理論的當(dāng)代價值。（二）情境創(chuàng)設(shè)：從書齋到田野的實踐聯(lián)結(jié)創(chuàng)設(shè)“家鄉(xiāng)文化調(diào)研”情境，學(xué)生以“小社會學(xué)家”身份，調(diào)研家鄉(xiāng)的宗族習(xí)俗、節(jié)日儀式、鄰里關(guān)系，撰寫《鄉(xiāng)土中國的當(dāng)代樣本》調(diào)研報告。如一位學(xué)生發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)“紅白喜事的隨禮規(guī)則”仍體現(xiàn)“差序格局”的伸縮性，另一位學(xué)生則觀察到“村規(guī)民約對法治的補充”呼應(yīng)了“禮治秩序”的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。調(diào)研成果以“鄉(xiāng)土文化展覽”形式呈現(xiàn)，實現(xiàn)“讀經(jīng)典—察現(xiàn)實—悟文化”的認知閉環(huán)。（三）反思優(yōu)化：從形式到本質(zhì)的深度叩問實施中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生將調(diào)研簡化為“拍照記錄”，缺乏深度分析。后續(xù)優(yōu)化時，增設(shè)“調(diào)研方法指導(dǎo)課”，教授訪談提綱設(shè)計、田野筆記撰寫技巧；同時，引入“學(xué)術(shù)小論文寫作”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生結(jié)合《鄉(xiāng)土中國》理論，對調(diào)研發(fā)現(xiàn)進行學(xué)理性分析。這一調(diào)整使活動從“形式熱鬧”轉(zhuǎn)向“思維深耕”，真正培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)術(shù)素養(yǎng)與文化反思能力。四、反思與展望：名著教學(xué)的困境突破與價值升華當(dāng)前名著教學(xué)仍存在“三重困境”：文本解讀的碎片化（重情節(jié)輕意蘊）、活動設(shè)計的形式化（重?zé)狒[輕沉淀）、評價方式的單一化（重結(jié)果輕過程）。突破困境需從三方面著力：文本細讀工作坊，教師通過“同課異構(gòu)”“文本批注分享”提升解讀能力；校本課程開發(fā)，結(jié)合地域文化（如江南地區(qū)開發(fā)《紅樓夢》與江南文化專題），豐富教學(xué)資源；跨校教研共同體，通過“名著