《歸去來兮辭》教學(xué)設(shè)計(jì)：體悟歸隱之志，涵泳魏晉文心作為東晉田園詩派的開山之作，《歸去來兮辭》以澄澈的生命哲思與靈動的辭賦筆調(diào)，成為文言教學(xué)中觸摸魏晉風(fēng)骨的重要文本。本設(shè)計(jì)立足“文言工具性與文化人文性共生”的理念，通過文本細(xì)讀、情境建構(gòu)與古今對話，引導(dǎo)學(xué)生解碼陶淵明的歸隱抉擇，感知中國傳統(tǒng)士人的精神坐標(biāo)系。一、教學(xué)目標(biāo)：三維錨定，立體建構(gòu)（一）知識與能力維度1.掌握“衡、景、策、審”等通假字與多義詞，梳理“以、而”等虛詞的語法功能，能流暢翻譯全文關(guān)鍵句段。2.辨識辭賦“騷體”特征（如“兮”字節(jié)奏、駢散結(jié)合的句式），體會其抒情載體的藝術(shù)特質(zhì)。（二）過程與方法維度1.通過“誦讀—批注—討論”三階法，把握文本情感脈絡(luò)（從“悲”到“欣”再到“樂”的心理嬗變）。2.運(yùn)用“意象解碼法”，分析“松菊、云鳥、丘壑”等意象群的文化隱喻，理解陶淵明的精神世界。（三）情感與價值維度1.體悟陶淵明“守拙歸園田”的生命選擇，辯證看待“歸隱”在亂世與當(dāng)下的文化意義。2.反思現(xiàn)代性焦慮下的精神棲居命題，建立對“詩意生活”的個性化認(rèn)知。二、教學(xué)重難點(diǎn)：聚焦矛盾，深掘內(nèi)涵（一）教學(xué)重點(diǎn)1.文言知識的遷移運(yùn)用：結(jié)合課下注釋，自主疏通“悟已往之不諫，知來者之可追”等名句的語法邏輯。2.情感線索的梳理：從“田園將蕪”的焦灼到“臨清流而賦詩”的悠然，把握情感轉(zhuǎn)折的內(nèi)在動因。（二）教學(xué)難點(diǎn)1.歸隱文化的當(dāng)代闡釋：如何理解陶淵明“不為五斗米折腰”的決絕，其與“消極避世”的本質(zhì)區(qū)別。2.文本張力的挖掘：“既自以心為形役”的痛苦與“悅親戚之情話”的自在，如何構(gòu)成生命覺醒的辯證表達(dá)。三、教學(xué)過程：情境浸潤，思辨進(jìn)階（一）詩意導(dǎo)入：叩問“歸去”的命題活動設(shè)計(jì)：展示元代趙孟頫《歸去來兮圖》（或陶淵明畫像），播放古琴曲《酒狂》片段，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想陶淵明的人生軌跡。問題鏈：從“少無適俗韻”到“誤落塵網(wǎng)中”，陶淵明為何將出仕稱為“心為形役”？若你是東晉士人，面對“門閥當(dāng)?shù)馈?zhàn)亂頻仍”的時代，會選擇“出仕”還是“歸隱”？（設(shè)計(jì)意圖：以視覺、聽覺雙情境喚醒文化感知，用歷史代入法引發(fā)價值沖突，為文本解讀鋪墊情感基調(diào)。）（二）文本細(xì)讀：從文言解碼到情感溯源1.初讀：音義共生，語感奠基誦讀指導(dǎo)：劃分節(jié)奏（如“舟遙遙/以輕飏，風(fēng)飄飄/而吹衣”），體會“兮”字帶來的詠嘆調(diào)質(zhì)感。標(biāo)注疑難字（“熹微”“眄庭柯”等），結(jié)合課下注釋完成字音、字形的夯實(shí)。2.精讀：意象群的精神密碼小組任務(wù)：用“圈點(diǎn)批注法”梳理文中意象，填寫“意象—情感—文化內(nèi)涵”表格：意象情感指向文化內(nèi)涵（關(guān)聯(lián)傳統(tǒng)士人精神）----------------------------------------------------------松菊孤高自守君子比德于物（《論語》“歲寒，然后知松柏之后凋也”）云、鳥自由本真道家“逍遙游”的生命理想丘壑、田園精神原鄉(xiāng)儒家“安土重遷”與隱逸文化的融合追問：“景翳翳以將入，撫孤松而盤桓”中，“孤松”為何不是“眾松”？（引導(dǎo)學(xué)生體會“孤”字的人格投射：堅(jiān)守自我的孤獨(dú)與清醒。）3.悟讀：情感脈絡(luò)的動態(tài)把握思維導(dǎo)圖建構(gòu)：歸去之因：外因（田園將蕪、程氏妹喪）+內(nèi)因（質(zhì)性自然、心為形役）歸去之樂：物質(zhì)之樂（農(nóng)人告春、稚子候門）+精神之樂（倚南窗寄傲、審容膝易安）歸去之悟：樂天安命（聊乘化以歸盡，樂夫天命復(fù)奚疑）（三）思辨探究：歸隱的當(dāng)代性對話1.歷史語境還原：亂世中的精神突圍材料補(bǔ)充：展示《晉書·陶潛傳》片段（“郡遣督郵至，縣吏白應(yīng)束帶見之，潛嘆曰：‘吾不能為五斗米折腰，拳拳事鄉(xiāng)里小人邪！’”），結(jié)合魏晉“上品無寒門，下品無士族”的門閥制度，討論：陶淵明的“歸去”，是對現(xiàn)實(shí)的逃避還是對理想的堅(jiān)守？2.古今對照：精神歸隱的可能辯論活動：“在996的當(dāng)代，陶淵明的‘歸隱’是否還有意義？”正方：“內(nèi)卷時代更需要‘心遠(yuǎn)地自偏’的精神棲居，拒絕被物質(zhì)異化?！狈捶剑骸艾F(xiàn)代社會的責(zé)任倫理要求積極入世，‘歸隱’是消極的個人主義。”四、作業(yè)設(shè)計(jì)：分層進(jìn)階，文化浸潤（一）基礎(chǔ)層：文言筑基整理文中“之、以、而”的用法，選擇3個典型句子（如“悟已往之不諫”“木欣欣以向榮”“門雖設(shè)而常關(guān)”）進(jìn)行語法分析。（二）提升層：文本互鑒對比閱讀《歸園田居（其一）》與《歸去來兮辭》，寫一則短評（200字），主題為“陶淵明的‘田園’：地理空間與精神空間的疊合”。（三）拓展層：文化探源閱讀《桃花源記》，思考：“桃花源”與“歸去來兮”的田園，在理想維度上有何異同？（提示：一個是“此岸的棲居”，一個是“彼岸的烏托邦”。）五、教學(xué)反思：文言教學(xué)的“文”與“道”本設(shè)計(jì)嘗試突破“文言知識灌輸”的窠臼，通過“意象解碼—?dú)v史還原—當(dāng)代對話”的三階路徑，將語言訓(xùn)練與文化傳承融為一體。但需警惕：在思辨活動中，如何避免學(xué)生將“歸隱”簡化為“躺平”的借口？這要求教師在課堂生成中，既要尊重多元解讀，又要錨定“守拙歸真”的精神內(nèi)核——陶淵明的“歸去”，本質(zhì)是對“異化生命”的反抗