語文小說閱讀專題教學(xué)設(shè)計(jì)小說作為語文教材中極具人文性與審美性的文體，承載著豐富的社會(huì)生活圖景與人性思考。有效的小說閱讀教學(xué)，不僅要讓學(xué)生掌握文本分析的方法，更要培育其文學(xué)鑒賞能力與批判性思維。本教學(xué)設(shè)計(jì)立足核心素養(yǎng)，以“文本細(xì)讀—要素整合—主題升華”為邏輯線索，構(gòu)建階梯式學(xué)習(xí)任務(wù)，助力學(xué)生在小說閱讀中實(shí)現(xiàn)從“讀懂”到“會(huì)讀”再到“樂讀”的進(jìn)階。一、教學(xué)目標(biāo)（一）知識(shí)與能力引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)掌握小說“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素的分析方法，能夠結(jié)合文本細(xì)節(jié)提煉人物形象特征，梳理情節(jié)的起承轉(zhuǎn)合，理解環(huán)境描寫的多重作用；學(xué)會(huì)從敘事視角、語言風(fēng)格等角度賞析小說，提升文學(xué)文本的解讀能力。（二）過程與方法通過“文本批注—小組研討—比較閱讀”的實(shí)踐活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生的文本細(xì)讀能力與合作探究能力；借助“問題驅(qū)動(dòng)式”學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在分析小說要素的關(guān)聯(lián)中，形成邏輯清晰的思維路徑，掌握“由表及里”的文學(xué)鑒賞方法。（三）情感態(tài)度與價(jià)值觀體悟小說中蘊(yùn)含的人性光輝、社會(huì)百態(tài)與文化意蘊(yùn)，激發(fā)對文學(xué)作品的審美興趣；在解讀不同時(shí)代、不同風(fēng)格的小說時(shí)，培養(yǎng)同理心與批判性思維，樹立正確的價(jià)值觀與文化觀。二、教學(xué)重難點(diǎn)（一）教學(xué)重點(diǎn)1.整合小說三要素，把握“要素關(guān)聯(lián)—主題表達(dá)”的內(nèi)在邏輯，學(xué)會(huì)從人物行為、情節(jié)沖突、環(huán)境烘托中挖掘小說主題。2.掌握文本細(xì)讀的策略，如通過關(guān)鍵詞句、敘事節(jié)奏、修辭運(yùn)用等細(xì)節(jié)，深入理解小說的藝術(shù)魅力。（二）教學(xué)難點(diǎn)1.引導(dǎo)學(xué)生突破“套路化解讀”，基于文本個(gè)性化闡釋人物形象與主題內(nèi)涵，培養(yǎng)批判性閱讀思維。2.理解小說的“留白藝術(shù)”與“隱喻手法”，在有限的文本中感知無限的意蘊(yùn)，提升文學(xué)審美素養(yǎng)。三、教學(xué)方法采用文本細(xì)讀法（聚焦語言細(xì)節(jié)，挖掘文本深層意義）、任務(wù)驅(qū)動(dòng)法（設(shè)計(jì)階梯式學(xué)習(xí)任務(wù)，推動(dòng)探究深入）、情境教學(xué)法（創(chuàng)設(shè)小說相關(guān)的生活或文學(xué)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣），輔以小組合作探究、師生互動(dòng)對話，構(gòu)建“自主—合作—探究”的學(xué)習(xí)模式。四、教學(xué)過程（一）情境導(dǎo)入：激活閱讀期待以“小說中的‘抉擇時(shí)刻’”為情境主題，展示《變色龍》中奧楚蔑洛夫變來變?nèi)サ慕?jīng)典片段、《我的叔叔于勒》中菲利普夫婦遇見于勒時(shí)的神態(tài)描寫，引導(dǎo)學(xué)生思考：“小說中人物的抉擇往往折射出怎樣的人性或社會(huì)現(xiàn)實(shí)？”讓學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勛约河∠笊羁痰摹熬駬駡鼍啊保匀贿^渡到小說閱讀的核心問題——“如何通過人物、情節(jié)、環(huán)境讀懂小說的‘言外之意’”。（二）新知探究：要素整合與主題挖掘活動(dòng)一：聚焦人物，于細(xì)節(jié)處見真章任務(wù)設(shè)計(jì)：選取《孔乙己》中“孔乙己的四次出場”片段，要求學(xué)生用“批注法”分析人物的語言、動(dòng)作、外貌細(xì)節(jié)。例如，“他從破衣袋里摸出四文大錢，放在我手里，見他滿手是泥，原來他便用這手走來的”，引導(dǎo)學(xué)生思考：“‘摸’字替換為‘掏’‘拿’，表達(dá)效果有何不同？這一細(xì)節(jié)如何體現(xiàn)孔乙己的處境與性格？”活動(dòng)推進(jìn)：小組合作完成“人物形象特征表”，從“身份標(biāo)識(shí)”“行為邏輯”“精神困境”三個(gè)維度提煉孔乙己的形象，并派代表分享。教師點(diǎn)撥：人物形象的解讀需結(jié)合時(shí)代背景與作者的創(chuàng)作意圖，避免標(biāo)簽化判斷?；顒?dòng)二：梳理情節(jié)，于沖突中探脈絡(luò)任務(wù)設(shè)計(jì)：以《變色龍》為例，用“思維導(dǎo)圖”梳理情節(jié)的“開端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”，并標(biāo)注其中的“矛盾沖突點(diǎn)”（如奧楚蔑洛夫?qū)返膽B(tài)度變化）。思考：“情節(jié)的波折如何服務(wù)于人物塑造與主題表達(dá)？”活動(dòng)延伸：對比《范進(jìn)中舉》的情節(jié)結(jié)構(gòu)，分析“突轉(zhuǎn)式情節(jié)”與“漸變式情節(jié)”的不同藝術(shù)效果，理解“情節(jié)是人物性格的發(fā)展史”這一文學(xué)規(guī)律?；顒?dòng)三：探究環(huán)境，于烘托中悟主題任務(wù)設(shè)計(jì)：選取《故鄉(xiāng)》中“蕭索的荒村”與《社戲》中“月夜行船”的環(huán)境描寫，分組研討：“環(huán)境描寫在小說中起到哪些作用？（如渲染氣氛、烘托人物、暗示主題等）”結(jié)合具體語句，分析自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境的關(guān)聯(lián)?？偨Y(jié)提升：教師引導(dǎo)學(xué)生歸納“環(huán)境—人物—主題”的關(guān)聯(lián)邏輯，強(qiáng)調(diào)環(huán)境描寫不是“背景板”，而是小說的“隱性語言”。（三）深化拓展：比較閱讀與批判性思考任務(wù)設(shè)計(jì)：提供《項(xiàng)鏈》（莫泊桑）與《我的叔叔于勒》（莫泊桑）的節(jié)選文本，設(shè)計(jì)比較閱讀任務(wù)：“兩篇小說都聚焦‘小人物的命運(yùn)’，但在敘事視角、主題表達(dá)上有何異同？”要求學(xué)生從“敘事人稱（第一人稱/第三人稱）”“結(jié)尾處理（意外結(jié)局/留白結(jié)局）”等角度展開分析。思維引導(dǎo)：教師拋出追問：“莫泊桑為何偏愛描寫小人物的悲劇？這反映了他怎樣的創(chuàng)作觀？”鼓勵(lì)學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景（19世紀(jì)法國社會(huì)），從“社會(huì)批判”與“人性反思”的角度進(jìn)行批判性解讀，避免單一化的主題闡釋。（四）總結(jié)升華：方法提煉與審美提升組織學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”總結(jié)小說閱讀的核心方法：“文本細(xì)讀抓細(xì)節(jié)—要素整合探關(guān)聯(lián)—主題升華悟內(nèi)涵”。教師補(bǔ)充：“小說閱讀既要‘入乎其內(nèi)’（沉浸文本，感受人物命運(yùn)），又要‘出乎其外’（跳出文本，思考社會(huì)與人性），在‘共情’與‘反思’中提升文學(xué)審美與人文素養(yǎng)?！保ㄎ澹┳鳂I(yè)布置：分層設(shè)計(jì)，遷移運(yùn)用基礎(chǔ)層：選取課文中的一篇小說，寫一篇500字左右的賞析文，重點(diǎn)分析“某一要素（人物/情節(jié)/環(huán)境）對主題的作用”。提高層：以“假如我是××（小說人物）”為主題，寫一篇?jiǎng)?chuàng)意短文，通過人物的內(nèi)心獨(dú)白，展現(xiàn)你對其命運(yùn)的理解與思考（如《假如我是孔乙己》）。拓展層：閱讀魯迅的《祝福》，對比《孔乙己》的人物塑造手法，撰寫一篇小論文（可選做）。五、教學(xué)評(píng)價(jià)采用過程性評(píng)價(jià)與成果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式：過程性評(píng)價(jià)：關(guān)注學(xué)生在小組研討、課堂發(fā)言中的參與度與思維深度，如是否能結(jié)合文本細(xì)節(jié)提出有價(jià)值的問題，是否能在比較閱讀中發(fā)現(xiàn)新的解讀角度。成果性評(píng)價(jià)：通過作業(yè)完成情況（賞析文、創(chuàng)意寫作），評(píng)估學(xué)生對小說要素的分析能力、主題的理解深度，以及文學(xué)表達(dá)能力。同時(shí)，引入同伴互評(píng)機(jī)制，讓學(xué)生在小組內(nèi)互評(píng)作業(yè)，促進(jìn)思維碰撞與審美交流。六、教學(xué)反思本設(shè)計(jì)以“要素整合—主題升華”為核心邏輯，通過情境導(dǎo)入激活興趣，