說課稿是教學(xué)理念與實踐的橋梁，古代文學(xué)說課需兼顧文言知識、文化傳承與審美體驗，其寫作既要有規(guī)范框架，又要彰顯學(xué)科特質(zhì)。資深語文教育者與古代文學(xué)研究者的雙重視角下，說課稿的打磨需在“文言解碼”與“文化賦能”間找到平衡，讓經(jīng)典文本的生命力在課堂設(shè)計中自然流淌。一、模板的核心架構(gòu)：錨定古代文學(xué)的“文化坐標(biāo)”（一）說教材：從“文本解讀”到“文化定位”教材地位：需置于文學(xué)史脈絡(luò)、文化價值、文體典范性中分析。如《詩經(jīng)·氓》既是上古婚戀詩的典型，承載周代社會風(fēng)貌與“賦比興”的詩歌藝術(shù)范式，又暗含先秦女性意識的覺醒與困境，是理解中國抒情傳統(tǒng)的重要起點。教學(xué)目標(biāo)：三維目標(biāo)需滲透古代文學(xué)的審美與文化維度。以《赤壁賦》為例：知識目標(biāo)：掌握“釃酒臨江”“馮虛御風(fēng)”等文言現(xiàn)象，梳理主客問答的行文結(jié)構(gòu)；能力目標(biāo)：通過意象群（“清風(fēng)明月”“山川風(fēng)月”）解讀，體會蘇軾的生命哲思；情感目標(biāo)：理解宋代士大夫“儒道互補(bǔ)”的精神世界，思考古典智慧對當(dāng)代困境的觀照。教學(xué)重難點：突破“文言障礙”與“文化解碼”的雙重壁壘。如《蘭亭集序》的難點在于“死生亦大矣”的哲學(xué)內(nèi)涵，需結(jié)合魏晉“人的覺醒”思潮與王羲之的生命體驗，避免將文本簡化為“宴游之樂”的記錄。（二）說學(xué)情：把握“古今認(rèn)知的斷層”知識儲備：結(jié)合學(xué)生已有的文言基礎(chǔ)（如先秦散文、唐詩宋詞的語法習(xí)慣）與古代文學(xué)常識（如“楚辭”“漢賦”的文體認(rèn)知），預(yù)判其對文本的接受度。認(rèn)知困惑：聚焦文化語境的陌生感（如《論語》“孝悌”的宗法背景、《竇娥冤》的元代吏治生態(tài)），以及對文本深層意涵的誤讀（如將《孔雀東南飛》僅視為愛情悲劇，忽略漢代“孝道”對個體命運的碾壓）。學(xué)習(xí)期待：當(dāng)代青少年對經(jīng)典的審美體驗（如李白詩歌的浪漫氣質(zhì)）、對古人智慧的當(dāng)代觀照（如《勸學(xué)》的學(xué)習(xí)方法論）需求強(qiáng)烈，說課設(shè)計需回應(yīng)這種“古今對話”的渴望。（三）說教法學(xué)法：激活“古今對話的場域”教法設(shè)計：情境還原法：講授《鴻門宴》時，創(chuàng)設(shè)“楚漢謀士會議室”情境，讓學(xué)生以“張良”“范增”的身份分析局勢，理解人物決策的歷史邏輯；文本細(xì)讀與文化勾連：解讀《登高》“萬里悲秋常作客”時，勾連杜甫一生的漂泊軌跡，結(jié)合安史之亂后的唐王朝命運，體會“沉郁頓挫”的詩史精神；多媒體輔助：用《韓熙載夜宴圖》動態(tài)復(fù)原配合《滕王閣序》的“雅集”描寫，用《陽關(guān)三疊》古琴曲烘托《送元二使安西》的送別情懷，讓抽象的意境可視化。學(xué)法指導(dǎo)：誦讀涵泳：設(shè)計《蜀道難》的“分層誦讀”：正音讀（突破生僻字）→節(jié)奏讀（體會七言樂府的豪放）→情感讀（模擬李白“噫吁嚱”的驚嘆語氣），讓學(xué)生在聲音中觸摸詩魂；小組探究：圍繞“《竇娥冤》的悲劇性根源”展開研討，結(jié)合元代“權(quán)豪勢要”的社會現(xiàn)實與關(guān)漢卿的“平民立場”，避免將悲劇歸因于“個人性格”；遷移運用：學(xué)完《蘭亭集序》后，以“校園雅集”為主題仿寫駢文片段，要求融入“暮春”“流觴”等古典意象，體會魏晉文風(fēng)的韻律之美。（四）說教學(xué)過程：搭建“文化傳承的階梯”導(dǎo)入設(shè)計：破題激趣，如《夢游天姥吟留別》用“假如李白有朋友圈，他會如何發(fā)‘夢游’動態(tài)？”引發(fā)學(xué)生興趣，或展示《國家寶藏》中李白書法真跡摹本，關(guān)聯(lián)“詩仙”的藝術(shù)人格；文本解讀：文言疏通：抓“文眼”與“文化詞”，如《師說》的“道”“師”，結(jié)合韓愈“儒學(xué)復(fù)興”的時代背景，理解“傳道受業(yè)解惑”的深層訴求；意象剖析：《錦瑟》的“莊生夢蝶”“望帝春心”，引導(dǎo)學(xué)生挖掘典故背后的生命哲思——“蝴蝶”象征存在的虛幻，“杜鵑”隱喻理想的破滅，二者共同指向李商隱對人生的終極追問；結(jié)構(gòu)梳理：《過秦論》的“興亡線索”與“對比論證”，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)“秦孝公崛起—秦始皇極盛—陳涉起義—秦朝速亡”的脈絡(luò)，直觀展現(xiàn)“仁義不施而攻守之勢異也”的主旨?；顒釉O(shè)計：角色扮演：《孔雀東南飛》中焦母、劉兄的“臺詞創(chuàng)作”，要求結(jié)合漢代“孝道”“重利”的社會風(fēng)氣，深化對封建禮教的批判；辯論會：“蘇軾在《赤壁賦》中是消極避世還是積極曠達(dá)？”結(jié)合宋代士大夫的“儒道釋融合”精神困境，引導(dǎo)學(xué)生理解“曠達(dá)”是對苦難的超越而非逃避；文化拓展：《登高》的“悲秋”主題，對比杜甫“萬里悲秋”、柳永“曉風(fēng)殘月”、馬致遠(yuǎn)“斷腸人在天涯”的秋景書寫，理解“知人論世”的解讀方法，發(fā)現(xiàn)“秋”在古典文學(xué)中的情感密碼。小結(jié)與作業(yè)：小結(jié)：提煉文本的文化內(nèi)核，如《歸園田居》（其一）的“自然之道”與當(dāng)代生態(tài)理念的共鳴——陶淵明的“守拙歸園田”，本質(zhì)是對“異化文明”的反抗；作業(yè)：分層設(shè)計，基礎(chǔ)層（文言字詞整理）、提高層（寫一篇“我心中的陶淵明”短文，需結(jié)合其詩文與人生選擇）、拓展層（比較陶淵明與梭羅的“歸隱”異同，思考東西方自然哲學(xué)的差異）。（五）說板書設(shè)計：凝練“文本的文化圖譜”圖示式板書：《琵琶行》用“音樂意象（轉(zhuǎn)軸撥弦→大弦小弦→銀瓶乍破）+情感線索（送客寂寥→聽歌沉醉→同病相憐）”的雙軸設(shè)計，體現(xiàn)藝術(shù)與人生的交融；思維導(dǎo)圖式：《逍遙游》的“物的逍遙（鯤鵬、蜩鳩）→人的逍遙（宋榮子、列子）→道的逍遙（無己、無功、無名）”層級，展現(xiàn)莊子的哲學(xué)邏輯；文化符號式：《論語》選讀用“仁”為核心，輻射“孝悌”“忠恕”“禮樂”等分支，輔以孔子畫像與“杏壇講學(xué)”“周游列國”等典故插圖，直觀呈現(xiàn)儒家思想體系。（六）說教學(xué)反思：預(yù)設(shè)“教與學(xué)的生長點”成功之處：反思文言教學(xué)與文化解讀的融合度（如學(xué)生是否通過“意象分析”真正理解了詩歌情感）、某一藝術(shù)手法（如“用典”“比興”）的掌握情況；改進(jìn)方向：文化背景的講解是否過于晦澀（如“魏晉風(fēng)度”的闡釋是否需要更通俗的案例）、小組討論的參與度是否均衡（如何調(diào)動內(nèi)向?qū)W生的表達(dá)欲）、文言訓(xùn)練的梯度是否合理（基礎(chǔ)薄弱生是否能跟上“文化拓展”的節(jié)奏）。二、寫作進(jìn)階技巧：從“規(guī)范”到“靈動”（一）文本解讀的“深度開掘”知人論世的“立體還原”：不僅介紹作者生平，更要挖掘其時代的文化思潮。如分析王維的山水詩，需結(jié)合禪宗“物我兩忘”的哲學(xué)，理解“空山不見人，但聞人語響”的空靈意境，是詩人對“色空不二”的藝術(shù)表達(dá)；文本細(xì)讀的“微觀透視”：抓住關(guān)鍵字詞的“文化密碼”。如《項脊軒志》的“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”，從“手植”的溫度感、“亭亭如蓋”的時間重量中，品析歸有光“以物寫情”的深婉，避免將其簡化為“睹物思人”的俗套；跨文本勾連：將《登高》與《登岳陽樓》并讀，對比杜甫“萬里悲秋”與“憑軒涕泗”的不同人生階段，理解“詩史”的厚度；將《紅樓夢》判詞與古典詩詞的隱喻傳統(tǒng)結(jié)合，如“玉帶林中掛”的拆字法、“金簪雪里埋”的諧音雙關(guān)，發(fā)現(xiàn)文學(xué)傳統(tǒng)的延續(xù)性。（二）學(xué)情分析的“精準(zhǔn)畫像”避免“泛泛而談”：結(jié)合學(xué)生的常見誤區(qū)。如學(xué)習(xí)《桃花源記》時，學(xué)生易將其視為“世外桃源”的簡單幻想，需提前預(yù)設(shè)“如何引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)桃花源對魏晉亂世的批判（‘乃不知有漢，無論魏晉’的時間真空）”；預(yù)設(shè)“最近發(fā)展區(qū)”：針對學(xué)生已掌握的唐詩知識，設(shè)計“宋詞與唐詩的審美差異”探究活動。如學(xué)完《雨霖鈴》后，對比柳永“執(zhí)手相看淚眼”與李白“揮手自茲去”的離別書寫，理解“詞之柔媚”與“詩之豪放”的文體特質(zhì)，銜接新舊知識。（三）教學(xué)活動的“文化賦能”活動設(shè)計的“文化質(zhì)感”：如《蘭亭集序》的“曲水流觴”模擬，讓學(xué)生用茶杯代替酒杯，在教室過道“流觴”，即興創(chuàng)作“春日雅集”的詩句，體驗魏晉文人的生活美學(xué)；《醉翁亭記》的“太守宴”角色扮演，要求學(xué)生用文言臺詞還原“滁人游—太守宴—眾賓歡—太守醉”的場景，理解宋代士大夫“與民同樂”的政治理想；評價方式的“多元共生”：除書面作業(yè)外，可采用“文化解說員”（講解“月”意象從《詩經(jīng)》到宋詞的演變）、“經(jīng)典改編”（將《氓》改編為現(xiàn)代詩或短劇，保留“?！薄颁克钡任幕枺┑刃问?，關(guān)注學(xué)生的文化感悟與創(chuàng)意表達(dá)，而非僅停留在知識記憶。（四）語言表達(dá)的“文氣貫通”避免“說課腔”：用自然流暢的語言闡述設(shè)計意圖。如“我選擇‘李白朋友圈’的導(dǎo)入，是因為學(xué)生對古人的‘社交方式’充滿好奇，能快速拉近他們與千年前詩人的距離，同時暗示‘夢游’的浪漫特質(zhì)——就像現(xiàn)代人發(fā)朋友圈記錄奇思妙想，李白也在用詩歌‘曬’自己的精神漫游”；融入“學(xué)科話語”：恰當(dāng)使用“意象群落”“抒情傳統(tǒng)”“文化原型”等術(shù)語，但需結(jié)合實例解釋。如“《詩經(jīng)》中的‘?！庀髽?gòu)成了一個文化原型，在《氓》中象征愛情的興衰，在后世詩詞中常與離別、思念相關(guān)聯(lián)（如李商隱‘桑榆莫道光陰晚’），成為中國文學(xué)的‘情感密碼’”。三、實例參照：《離騷》說課稿的“文化解碼”（一）說教材：楚辭的“精神圖騰”《離騷》是楚辭的巔峰之作，其“香草美人”的比興系統(tǒng)、“上下求索”的精神軌跡，既是屈原“美政理想”的悲歌，也是中國文人“忠憤傳統(tǒng)”的源頭。教學(xué)需突破“文言翻譯”的表層，引導(dǎo)學(xué)生觸摸“雖九死其猶未悔”的人格力量。（二）說學(xué)情：楚文化的“認(rèn)知壁壘”學(xué)生對楚地的神話體系（如“帝高陽之苗裔”的血統(tǒng)認(rèn)同）、巫祭文化（如“卜居”“降神”的儀式感）較為陌生，易將“紉秋蘭以為佩”的佩飾行為視為“古風(fēng)穿搭”，需通過“楚地文物圖冊”（如曾侯乙墓的玉器、漆器）還原文化語境。（三）教學(xué)過程：“屈子精神”的當(dāng)代激活導(dǎo)入：展示“端午節(jié)龍舟競渡”的非遺視頻，提問“為何一個失意的政治家，能成為全民紀(jì)念的文化符號？”引發(fā)學(xué)生對屈原精神價值的思考；文本解讀：聚焦“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾將上下而求索”，結(jié)合屈原的政治遭遇（“信而見疑，忠而被謗”），分析“求索”的雙重內(nèi)涵——對“美政”的理想追求，對“真理”的永恒追問；活動設(shè)計：“屈子精神辯論會”：“在當(dāng)代社會，‘九死不悔’的執(zhí)著是否過時？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合職場內(nèi)卷、理想與現(xiàn)實的沖突等話題，思考古典精神的當(dāng)代意義；作業(yè)：為屈原設(shè)計一個文化IP形象