1.2教材的編排邏輯：以“問題鏈”驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)演講人2025小學(xué)六年級科學(xué)上冊科學(xué)問題提出與解答課件作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線教師，我始終認(rèn)為：科學(xué)教育的核心不僅是傳遞知識，更是培養(yǎng)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題”的能力。2025年新版小學(xué)六年級科學(xué)上冊教材（以下簡稱“新教材”）以《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為綱領(lǐng)，將“問題提出與解答”貫穿于各單元學(xué)習(xí)中，這既是對“探究實(shí)踐”核心素養(yǎng)的具體落實(shí)，也是幫助學(xué)生從“被動(dòng)接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)研究者”的關(guān)鍵路徑。今天，我將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與教材特點(diǎn)，系統(tǒng)梳理“科學(xué)問題提出與解答”的教學(xué)邏輯與實(shí)施策略。一、為何要重視“科學(xué)問題提出與解答”？——基于課標(biāo)、教材與學(xué)生發(fā)展的三重審視1.1課標(biāo)的核心要求：從“解答問題”到“提出問題”的能力躍升《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出：“科學(xué)探究的本質(zhì)是解決問題，而提出可探究的科學(xué)問題是探究的起點(diǎn)。”相較于舊版課標(biāo)，新課標(biāo)將“提出問題”從“科學(xué)探究”的二級目標(biāo)提升為獨(dú)立的核心素養(yǎng)維度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需“能基于觀察和已有的知識經(jīng)驗(yàn)，從現(xiàn)象中提出可探究的科學(xué)問題”。這一調(diào)整意味著：六年級學(xué)生不僅要能解答教師或教材提出的問題，更要學(xué)會自主發(fā)現(xiàn)并提出有價(jià)值的科學(xué)問題。012教材的編排邏輯：以“問題鏈”驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)2教材的編排邏輯：以“問題鏈”驅(qū)動(dòng)深度學(xué)習(xí)新教材六年級上冊共設(shè)置6個(gè)單元，從“微小世界”到“宇宙”，從“能量”到“工具與技術(shù)”，每個(gè)單元均以“問題情境”開篇。例如“工具與技術(shù)”單元的第一課《緊密聯(lián)系的工具和技術(shù)》，教材通過展示“古人取火”“現(xiàn)代廚房工具”等圖片，引導(dǎo)學(xué)生觀察后提問：“不同時(shí)代的工具為什么會有差異？”“工具的改進(jìn)與技術(shù)發(fā)展有什么關(guān)系？”這種“情境—觀察—提問”的編排模式，本質(zhì)上是在為學(xué)生搭建“問題提出”的腳手架。023學(xué)生的發(fā)展需求：突破“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的認(rèn)知瓶頸3學(xué)生的發(fā)展需求：突破“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的認(rèn)知瓶頸在多年教學(xué)中，我觀察到一個(gè)普遍現(xiàn)象：六年級學(xué)生（11-12歲）雖具備一定的觀察能力和知識儲備，但80%以上的學(xué)生在初始階段只能提出“是什么”“在哪里”等事實(shí)性問題（如“月相是什么？”），而難以提出“為什么”“如何改變”等可探究的科學(xué)問題（如“月相變化的周期為什么是29.5天？”）。這種“提問能力滯后”會直接導(dǎo)致探究活動(dòng)停留在表面，無法觸及科學(xué)本質(zhì)。因此，系統(tǒng)培養(yǎng)“問題提出與解答”能力，是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“經(jīng)驗(yàn)型認(rèn)知”向“科學(xué)思維”跨越的關(guān)鍵。二、如何引導(dǎo)學(xué)生提出可探究的科學(xué)問題？——方法、案例與教師支持3學(xué)生的發(fā)展需求：突破“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的認(rèn)知瓶頸2.1科學(xué)問題的界定：區(qū)分“日常問題”與“可探究的科學(xué)問題”首先需要明確：并非所有問題都是“可探究的科學(xué)問題”。日常問題如“月亮為什么會發(fā)光？”（答案可通過查閱資料直接獲得），而可探究的科學(xué)問題需具備三個(gè)特征：指向變量關(guān)系：涉及“因素A是否影響因素B”（如“電磁鐵的磁力大小是否與線圈匝數(shù)有關(guān)？”）；可操作性：能通過觀察、實(shí)驗(yàn)或模擬等方法驗(yàn)證（如“斜面的坡度是否影響省力效果？”）；基于科學(xué)概念：與已學(xué)或待學(xué)的科學(xué)原理相關(guān)（如“水的三態(tài)變化是否與溫度變化有關(guān)？”）。3學(xué)生的發(fā)展需求：突破“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的認(rèn)知瓶頸教學(xué)案例：在“物質(zhì)的變化”單元教學(xué)中，學(xué)生觀察到“小蘇打與白醋混合產(chǎn)生氣泡”后，可能提出“為什么會有氣泡？”（日常問題），教師需引導(dǎo)其細(xì)化為“小蘇打與白醋混合產(chǎn)生的氣體是否是二氧化碳？”（可探究的科學(xué)問題），或進(jìn)一步追問“氣體產(chǎn)生的量與小蘇打的用量有關(guān)嗎？”（指向變量關(guān)系）。032問題提出的四大路徑：從觀察到質(zhì)疑的思維進(jìn)階2問題提出的四大路徑：從觀察到質(zhì)疑的思維進(jìn)階結(jié)合新教材內(nèi)容，可總結(jié)出適合六年級學(xué)生的問題提出方法，教師需通過“示范—模仿—獨(dú)立”的過程逐步培養(yǎng)：2.1基于現(xiàn)象觀察的“追問法”科學(xué)探究始于觀察。教師可引導(dǎo)學(xué)生在觀察實(shí)驗(yàn)、自然現(xiàn)象或生活場景時(shí)，從“是什么—怎么樣—為什么”三個(gè)層次遞進(jìn)提問。例如觀察“蠟燭燃燒”時(shí)：初級問題（是什么）：“蠟燭燃燒時(shí)會產(chǎn)生哪些物質(zhì)？”中級問題（怎么樣）：“蠟燭燃燒時(shí)火焰各部分的溫度有什么差異？”2.2基于知識沖突的“對比法”當(dāng)學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(yàn)與新現(xiàn)象矛盾時(shí)，往往能產(chǎn)生高質(zhì)量問題。例如學(xué)習(xí)“熱脹冷縮”后，觀察到“水在0-4℃時(shí)體積隨溫度降低而縮小”（反常膨脹），學(xué)生自然會問：“為什么水的熱脹冷縮規(guī)律和其他液體不同？”這種問題源于認(rèn)知沖突，探究價(jià)值極高。2.3基于實(shí)踐需求的“改進(jìn)法”新教材強(qiáng)調(diào)“技術(shù)與工程”領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，教師可結(jié)合“設(shè)計(jì)與制作”活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生從“如何優(yōu)化”的角度提問。例如在“制作簡易電動(dòng)機(jī)”項(xiàng)目中，學(xué)生可能發(fā)現(xiàn)“電動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)速慢”，進(jìn)而提出：“如何增加線圈匝數(shù)以提高轉(zhuǎn)速？”“換用更強(qiáng)的磁鐵是否能提升動(dòng)力？”這類問題直接指向技術(shù)改進(jìn)，體現(xiàn)“科學(xué)、技術(shù)、社會與環(huán)境（STSE）”的融合。2.4基于跨單元聯(lián)系的“整合法”六年級學(xué)生已具備一定的知識整合能力，教師可引導(dǎo)其關(guān)聯(lián)不同單元內(nèi)容提出綜合性問題。例如學(xué)完“能量”單元（電能、熱能）和“微小世界”單元（微生物）后，學(xué)生可能提出：“利用太陽能加熱的裝置是否能加速堆肥中微生物的活動(dòng)？”這種問題需要調(diào)用多領(lǐng)域知識，是高階思維的體現(xiàn)。043教師的支持策略：搭建“提問支架”，激發(fā)問題意識3教師的支持策略：搭建“提問支架”，激發(fā)問題意識為避免學(xué)生“不知如何提問”或“提出無效問題”，教師需提供具體支持：情境創(chuàng)設(shè)：通過實(shí)物演示（如顯微鏡下的細(xì)胞）、視頻素材（如火山噴發(fā)）、生活場景（如家庭電路）等，讓學(xué)生有“可觀察的對象”；問題模板：提供“問題框架”輔助提問，例如“當(dāng)______時(shí)，會怎樣？”“如果改變，______會如何變化？”；正向反饋：對學(xué)生提出的問題及時(shí)評價(jià)，重點(diǎn)關(guān)注“問題的開放性”（如“怎樣讓植物長得更壯？”比“植物需要水嗎？”更開放）和“探究價(jià)值”（如“擺的快慢與什么有關(guān)？”比“擺為什么會動(dòng)？”更具探究性），避免否定式評價(jià)（如“這個(gè)問題太簡單”）。051解答科學(xué)問題的一般流程：從“問題”到“結(jié)論”的閉環(huán)1解答科學(xué)問題的一般流程：從“問題”到“結(jié)論”的閉環(huán)科學(xué)問題的解答本質(zhì)是“科學(xué)探究”的過程，結(jié)合新教材中的探究活動(dòng)（如“觀察洋蔥表皮細(xì)胞”“模擬月相變化”“設(shè)計(jì)照明電路”），可總結(jié)為以下步驟：1.1明確問題邊界：避免“大而空”例如學(xué)生提出“植物生長需要什么？”，教師需引導(dǎo)其細(xì)化為“在光照、水分、溫度相同的條件下，植物生長是否需要土壤？”（控制變量）或“不同種類的植物對水分的需求量有何差異？”（限定范圍）。1.2設(shè)計(jì)探究方案：制定“可操作的路線圖”方案設(shè)計(jì)需包含：變量控制：明確自變量（如“線圈匝數(shù)”）、因變量（如“吸引鐵釘數(shù)量”）、控制變量（如“電池?cái)?shù)量、鐵芯粗細(xì)”）；工具選擇：根據(jù)問題選擇測量工具（如溫度計(jì)、測力計(jì)）、觀察工具（如顯微鏡、天文望遠(yuǎn)鏡）或模擬材料（如用乒乓球模擬月球）；步驟規(guī)劃：按“準(zhǔn)備—實(shí)施—記錄”順序細(xì)化，例如“模擬月相變化”需規(guī)劃“光源位置、觀察者視角、記錄時(shí)間”等。1.3收集與分析數(shù)據(jù)：從“現(xiàn)象”到“證據(jù)”的轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)收集需強(qiáng)調(diào)“真實(shí)性”與“完整性”。例如在“擺的快慢與什么有關(guān)”實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生需記錄“擺長10cm時(shí)15秒擺動(dòng)次數(shù)”“擺長20cm時(shí)15秒擺動(dòng)次數(shù)”等，至少重復(fù)3次取平均值。數(shù)據(jù)分析時(shí)，教師需引導(dǎo)學(xué)生用圖表（如柱狀圖、折線圖）呈現(xiàn)規(guī)律，并用科學(xué)語言描述（如“擺長越長，擺動(dòng)越慢”）。1.4得出結(jié)論并反思：驗(yàn)證假設(shè)與改進(jìn)方案結(jié)論需基于數(shù)據(jù)支持，例如“電磁鐵的磁力大小與線圈匝數(shù)有關(guān)，匝數(shù)越多，磁力越強(qiáng)”。反思環(huán)節(jié)需引導(dǎo)學(xué)生思考：“實(shí)驗(yàn)中是否有誤差？”“如果重新設(shè)計(jì)，哪些步驟可以優(yōu)化？”“結(jié)論是否適用于其他情況？”（如“是否適用于不同電壓的電池？”）。062關(guān)鍵能力培養(yǎng)：觀察、推理與批判性思維2關(guān)鍵能力培養(yǎng)：觀察、推理與批判性思維解答科學(xué)問題的過程中，需重點(diǎn)培養(yǎng)以下能力：觀察能力：不僅要“看到現(xiàn)象”，更要“記錄細(xì)節(jié)”。例如觀察“硫酸銅溶液與鐵釘反應(yīng)”時(shí)，學(xué)生需記錄“溶液顏色由藍(lán)變淺”“鐵釘表面出現(xiàn)紅色物質(zhì)”等細(xì)節(jié)，而非僅描述“發(fā)生了變化”；推理能力：基于現(xiàn)象進(jìn)行邏輯推導(dǎo)。例如觀察到“月相從新月到滿月逐漸變大”，結(jié)合“月球繞地球公轉(zhuǎn)”的知識，推理出“月相變化是由于日、地、月三者位置變化導(dǎo)致的”；批判性思維：敢于質(zhì)疑結(jié)論的可靠性。例如在“斜面省力實(shí)驗(yàn)”中，若某次數(shù)據(jù)顯示“坡度越大越省力”（可能因測量誤差），學(xué)生需思考“是否操作失誤？”“是否需要重新實(shí)驗(yàn)？”。073常見誤區(qū)與應(yīng)對策略3常見誤區(qū)與應(yīng)對策略在教學(xué)實(shí)踐中，學(xué)生解答問題時(shí)易出現(xiàn)以下問題，需教師針對性引導(dǎo)：假設(shè)與問題脫節(jié)：例如問題是“擺的快慢與擺錘重量有關(guān)嗎？”，但假設(shè)寫成“擺錘越重，擺幅越大”。教師需強(qiáng)調(diào)“假設(shè)需直接回應(yīng)問題”；數(shù)據(jù)記錄不規(guī)范：用“很多”“很少”等模糊詞匯代替具體數(shù)值?？赏ㄟ^“數(shù)據(jù)記錄表模板”（如表1）規(guī)范記錄；結(jié)論偏離證據(jù)：僅根據(jù)一次實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)得出結(jié)論（如“擺長10cm時(shí)擺了15次，所以擺長越短越快”）。需強(qiáng)調(diào)“重復(fù)實(shí)驗(yàn)”和“數(shù)據(jù)普遍性”的重要性。表1：擺的快慢與擺長關(guān)系實(shí)驗(yàn)記錄表|擺長（cm）|第1次15秒擺動(dòng)次數(shù)|第2次15秒擺動(dòng)次數(shù)|第3次15秒擺動(dòng)次數(shù)|平均值|3常見誤區(qū)與應(yīng)對策略|------------|-------------------|-------------------|-------------------|--------||10|18|17|18|17.7||20|14|15|14|14.3|081問題提出階段：從“觀察日記”到“可探究問題”1問題提出階段：從“觀察日記”到“可探究問題”在“宇宙”單元的“月相變化”教學(xué)中，我首先布置了“連續(xù)30天月相觀察日記”任務(wù)，要求學(xué)生記錄月相的形狀、出現(xiàn)時(shí)間（如“農(nóng)歷初一看不到月亮”“十五月亮在傍晚升起”）。學(xué)生在觀察中自然提出問題：初級問題：“為什么月亮有時(shí)像圓盤，有時(shí)像鐮刀？”中級問題：“月相變化的順序是固定的嗎？”高級問題：“月相的形狀與月球、地球、太陽的位置有什么關(guān)系？”092問題解答階段：從“模擬實(shí)驗(yàn)”到“理論驗(yàn)證”2問題解答階段：從“模擬實(shí)驗(yàn)”到“理論驗(yàn)證”針對“月相形狀與日地月位置的關(guān)系”這一核心問題，引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計(jì)模擬實(shí)驗(yàn)：材料準(zhǔn)備：用臺燈模擬太陽（固定光源）、用乒乓球模擬月球（涂黑一半表示背陽面）、學(xué)生自己模擬地球（站立觀察）；實(shí)驗(yàn)過程：學(xué)生手持“月球”繞“地球”轉(zhuǎn)動(dòng)（逆時(shí)針方向），觀察“月球”被照亮部分的形狀變化；數(shù)據(jù)記錄：繪制“月球位置—月相形狀”對應(yīng)圖（如圖1）；結(jié)論推導(dǎo)：結(jié)合實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象與教材中的“月相成因示意圖”，得出“月相變化是由于月球繞地球公轉(zhuǎn)時(shí)，太陽、地球、月球三者位置變化，導(dǎo)致我們看到的月球亮面大小不同”的結(jié)論。圖1：月相模擬實(shí)驗(yàn)記錄圖（此處可插入示意圖，展示月球在公轉(zhuǎn)軌道不同位置時(shí)，地球觀察者看到的月相形狀。）103拓展遷移：用“問題解答”能力解決新問題3拓展遷移：用“問題解答”能力解決新問題在學(xué)生掌握“月相成因”后，進(jìn)一步引導(dǎo)其遷移應(yīng)用：“如果在其他星球（如火星）上觀察，是否會看到類似的月相變化？”這一問題需要學(xué)生結(jié)合“行星—衛(wèi)星”的位置關(guān)系進(jìn)行推理，既鞏固了原問題的解答邏輯，又培養(yǎng)了舉一反三的能力?？偨Y(jié)與展望：讓“問題提出與解答”成為科學(xué)學(xué)習(xí)的“發(fā)動(dòng)機(jī)”回顧本文核心，“科學(xué)問題提出與解答”絕不是孤立的技能訓(xùn)練，而是貫穿科學(xué)學(xué)習(xí)全過程的思維主線。新教材六年級上冊通過豐富的探究活動(dòng)（如“觀察細(xì)胞”“設(shè)計(jì)電路”“模擬宇宙現(xiàn)象”），為學(xué)生提供了大量“提問—解答”的實(shí)踐場景。作為教師，我們需要：以情境激發(fā)問題：讓學(xué)生