初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究課題報(bào)告目錄一、初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告二、初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告三、初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告四、初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究論文初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究開題報(bào)告一、研究背景意義

全球化浪潮下，語(yǔ)言學(xué)習(xí)已超越單純的知識(shí)傳遞，成為跨文化理解與溝通的橋梁。英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)言，其教學(xué)的核心目標(biāo)逐漸聚焦于培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力——這一能力不僅是語(yǔ)言運(yùn)用的延伸，更是學(xué)生未來參與國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)、構(gòu)建人類命運(yùn)共同體素養(yǎng)的基石。初中階段作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵期，英語(yǔ)教學(xué)若僅停留在詞匯語(yǔ)法層面，易導(dǎo)致學(xué)生“語(yǔ)言能力與文化素養(yǎng)脫節(jié)”，在面對(duì)真實(shí)語(yǔ)境時(shí)出現(xiàn)“文化休克”或“交際失誤”。當(dāng)前，部分初中英語(yǔ)課堂仍存在文化輸入碎片化、教學(xué)活動(dòng)形式化等問題，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化的理解多停留在符號(hào)層面，難以形成深層的文化同理心與批判性思維。因此，探索跨文化交際能力的培養(yǎng)路徑與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，既是響應(yīng)新課標(biāo)“核心素養(yǎng)”培養(yǎng)要求的必然選擇，也是打破英語(yǔ)教學(xué)“工具理性”桎梏、回歸“育人本質(zhì)”的迫切需要，對(duì)提升學(xué)生的國(guó)際視野、文化自信與綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力具有不可替代的現(xiàn)實(shí)意義。

二、研究?jī)?nèi)容

本研究以初中英語(yǔ)課堂為場(chǎng)域，圍繞跨文化交際能力的“認(rèn)知—情感—行為”三維模型展開，核心內(nèi)容包括三方面：其一，解構(gòu)跨文化交際能力的核心要素，結(jié)合初中生的認(rèn)知特點(diǎn)與課程標(biāo)準(zhǔn)，明確文化意識(shí)、文化理解、文化適應(yīng)、文化表達(dá)等具體維度在初中階段的表現(xiàn)指標(biāo)，為能力培養(yǎng)提供理論錨點(diǎn)。其二，診斷當(dāng)前初中英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境，通過問卷、訪談、課堂觀察等方法，從教師文化素養(yǎng)、教材文化內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)生文化認(rèn)知四個(gè)維度，剖析影響能力培養(yǎng)的關(guān)鍵因素，如文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的割裂、活動(dòng)情境的真實(shí)性缺失、評(píng)價(jià)體系的片面性等。其三，構(gòu)建基于主題意義探究的跨文化交際教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)框架，聚焦“飲食文化”“節(jié)日習(xí)俗”“社交禮儀”等貼近學(xué)生生活的文化主題，開發(fā)“情境模擬”“文化對(duì)比項(xiàng)目”“跨文化角色扮演”“真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)”等多元化活動(dòng)策略，形成“感知—理解—實(shí)踐—?jiǎng)?chuàng)新”的活動(dòng)序列，并在實(shí)踐中檢驗(yàn)其有效性，提煉可復(fù)制、可推廣的教學(xué)模式。

三、研究思路

本研究以“問題導(dǎo)向—理論支撐—實(shí)踐探索—反思優(yōu)化”為主線，遵循“從理論到實(shí)踐，再?gòu)膶?shí)踐回歸理論”的螺旋上升邏輯。首先，通過文獻(xiàn)研究法梳理跨文化交際能力的相關(guān)理論（如Hofstede的文化維度理論、Byram的interculturalcompetence模型）與國(guó)內(nèi)外教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為研究奠定理論基礎(chǔ)；其次，采用混合研究法，通過問卷調(diào)查（面向初中英語(yǔ)教師與學(xué)生）、深度訪談（教研員與資深教師）、課堂錄像分析等方式，全面把握跨文化交際教學(xué)的現(xiàn)狀與問題，形成問題診斷報(bào)告；再次，基于理論框架與問題診斷，設(shè)計(jì)“文化主題單元教學(xué)活動(dòng)方案”，選取2-3所初中開展為期一學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，通過前后測(cè)對(duì)比、學(xué)生作品分析、課堂觀察記錄等方式，評(píng)估活動(dòng)對(duì)學(xué)生跨文化交際能力提升的效果；最后，通過行動(dòng)研究法，在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思、調(diào)整活動(dòng)設(shè)計(jì)策略，提煉出“情境真實(shí)性”“學(xué)生主體性”“文化批判性”三大設(shè)計(jì)原則，形成一套符合初中生認(rèn)知規(guī)律、兼具操作性與創(chuàng)新性的跨文化交際教學(xué)活動(dòng)體系，為一線教師提供具體可行的教學(xué)參考。

四、研究設(shè)想

本研究設(shè)想以“文化浸潤(rùn)”與“語(yǔ)用實(shí)踐”雙輪驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建初中英語(yǔ)跨文化交際能力培養(yǎng)的生態(tài)化教學(xué)體系。在理論層面，深度融合Byram的跨文化交際能力模型與初中生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，將“文化意識(shí)”“文化理解”“文化能力”“文化批判”四大維度分解為可操作、可觀測(cè)的能力指標(biāo)，如“識(shí)別文化差異符號(hào)”“分析文化行為背后的價(jià)值觀”“在跨語(yǔ)境中調(diào)整交際策略”等，為教學(xué)設(shè)計(jì)提供精準(zhǔn)靶向。實(shí)踐層面，聚焦“真實(shí)情境”與“學(xué)生主體”，打破傳統(tǒng)“文化知識(shí)灌輸”模式，開發(fā)“文化沖突案例庫(kù)”，涵蓋飲食禁忌、社交禮儀、節(jié)日習(xí)俗等貼近學(xué)生生活的真實(shí)場(chǎng)景，引導(dǎo)學(xué)生通過“角色扮演—問題研討—方案設(shè)計(jì)”的路徑，在模擬真實(shí)交際中體驗(yàn)文化碰撞、理解文化邏輯、生成文化智慧。教師角色定位于“文化中介者”，通過深度挖掘教材中的文化內(nèi)涵，補(bǔ)充多元文化素材（如英文紀(jì)錄片、跨文化交際短視頻、留學(xué)生訪談實(shí)錄等），設(shè)計(jì)“階梯式任務(wù)鏈”：從“感知文化現(xiàn)象”到“對(duì)比文化差異”，再到“反思文化偏見”，最終實(shí)現(xiàn)“創(chuàng)新文化表達(dá)”，如讓學(xué)生以“中外文化使者”身份策劃校園文化節(jié)方案，在真實(shí)任務(wù)中內(nèi)化跨文化交際策略。評(píng)價(jià)維度上，建立“三維評(píng)價(jià)矩陣”：知識(shí)維度關(guān)注學(xué)生對(duì)文化事實(shí)的掌握，能力維度考察其在模擬情境中的交際表現(xiàn)，態(tài)度維度通過文化反思日志、跨文化訪談?dòng)涗浀?，追蹤其文化同理心與批判性思維的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)從“結(jié)果評(píng)價(jià)”到“過程評(píng)價(jià)”與“成長(zhǎng)評(píng)價(jià)”的轉(zhuǎn)變。此外，研究設(shè)想通過“校際聯(lián)動(dòng)”機(jī)制，選取不同區(qū)域、不同辦學(xué)水平的初中作為實(shí)驗(yàn)校，檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的普適性與適應(yīng)性，同時(shí)通過“教師工作坊”形式，引導(dǎo)教師參與活動(dòng)設(shè)計(jì)與反思，形成“研究—實(shí)踐—反思—優(yōu)化”的良性循環(huán)，推動(dòng)研究成果向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化。

五、研究進(jìn)度

研究周期擬定為12個(gè)月，分三個(gè)階段推進(jìn)。第一階段（第1-2月）：文獻(xiàn)梳理與理論建構(gòu)。系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外跨文化交際能力培養(yǎng)的相關(guān)研究，重點(diǎn)分析Byram、Hofstede等理論在初中英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用現(xiàn)狀，結(jié)合《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)文化意識(shí)的要求，構(gòu)建初中英語(yǔ)跨文化交際能力培養(yǎng)的理論框架，完成研究工具開發(fā)（包括教師問卷、學(xué)生問卷、課堂觀察量表、訪談提綱）。第二階段（第3-8月）：實(shí)證研究與教學(xué)實(shí)踐。選取3所初中（城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)各1所，民辦1所）作為樣本校，發(fā)放教師問卷（30份）、學(xué)生問卷（300份），對(duì)10名英語(yǔ)教師、20名學(xué)生進(jìn)行深度訪談，開展課堂觀察（記錄40節(jié)常態(tài)課），分析當(dāng)前跨文化交際教學(xué)的現(xiàn)狀與問題；基于問題診斷，設(shè)計(jì)8個(gè)跨文化交際主題單元教學(xué)活動(dòng)（如“餐桌禮儀里的文化密碼”“節(jié)日習(xí)俗中的情感共鳴”），在2所實(shí)驗(yàn)班（每班40人）開展為期16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，每周實(shí)施2課時(shí)主題活動(dòng)，收集學(xué)生作品（文化對(duì)比報(bào)告、交際任務(wù)視頻、反思日志等）、課堂錄像、教師教學(xué)反思記錄等數(shù)據(jù)。第三階段（第9-12月）：數(shù)據(jù)分析與成果提煉。運(yùn)用SPSS對(duì)問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，采用質(zhì)性分析方法對(duì)訪談、觀察記錄、學(xué)生作品進(jìn)行編碼與主題提煉，檢驗(yàn)教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生跨文化交際能力提升的效果，總結(jié)形成“情境—任務(wù)—評(píng)價(jià)”一體化的教學(xué)模式，撰寫研究報(bào)告，發(fā)表論文，并開發(fā)教師培訓(xùn)資源包。

六、預(yù)期成果與創(chuàng)新點(diǎn)

預(yù)期成果包括理論成果與實(shí)踐成果。理論層面，形成《初中英語(yǔ)跨文化交際能力培養(yǎng)指標(biāo)體系》，明確七至九年級(jí)學(xué)生在文化意識(shí)、文化理解、文化能力、文化批判四個(gè)維度的具體發(fā)展目標(biāo)與表現(xiàn)水平；構(gòu)建“文化認(rèn)知—文化實(shí)踐—文化反思”三位一體的培養(yǎng)路徑，為跨文化交際能力培養(yǎng)提供理論支撐。實(shí)踐層面，開發(fā)《初中英語(yǔ)跨文化交際主題教學(xué)活動(dòng)案例集》，涵蓋8個(gè)文化主題、20個(gè)具體活動(dòng)設(shè)計(jì)方案，每個(gè)方案包含情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)流程、評(píng)價(jià)工具等要素，形成可復(fù)制的教學(xué)資源；構(gòu)建“真實(shí)情境驅(qū)動(dòng)下的任務(wù)型教學(xué)模式”，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的真實(shí)交際需求為出發(fā)點(diǎn)，通過“問題解決—策略運(yùn)用—?jiǎng)?chuàng)新表達(dá)”的任務(wù)鏈，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與文化素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展；形成1份《初中英語(yǔ)跨文化交際教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查報(bào)告》，揭示當(dāng)前教學(xué)中的痛點(diǎn)與難點(diǎn)，為教學(xué)改革提供實(shí)證依據(jù)。成果形式包括1份課題研究報(bào)告、2篇核心期刊論文、1套教師培訓(xùn)方案（含教學(xué)案例、微課視頻、評(píng)價(jià)工具包）。

創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在三方面：理論創(chuàng)新，將Hofstede的文化維度理論（如個(gè)人主義與集體主義、權(quán)力距離等）與初中英語(yǔ)教材內(nèi)容進(jìn)行深度對(duì)接，構(gòu)建“文化認(rèn)知地圖”，幫助學(xué)生系統(tǒng)理解文化差異背后的深層邏輯，解決傳統(tǒng)文化教學(xué)中“碎片化”“表層化”問題；實(shí)踐創(chuàng)新，設(shè)計(jì)“跨文化交際任務(wù)群”，以“文化沖突案例”為切入點(diǎn)，通過“模擬交際—反思調(diào)整—再實(shí)踐”的循環(huán)，引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受文化知識(shí)到主動(dòng)建構(gòu)文化策略，如設(shè)計(jì)“中外學(xué)生線上交流”任務(wù)，讓學(xué)生在解決“時(shí)間觀念差異”“表達(dá)方式?jīng)_突”等真實(shí)問題中，提升文化適應(yīng)能力與交際靈活性；評(píng)價(jià)創(chuàng)新，開發(fā)“文化交際能力成長(zhǎng)檔案袋”，通過學(xué)生自評(píng)（反思日志）、同伴互評(píng)（交際表現(xiàn)量表）、教師點(diǎn)評(píng)（能力發(fā)展報(bào)告）相結(jié)合，動(dòng)態(tài)記錄學(xué)生在文化認(rèn)知、文化行為、文化態(tài)度方面的成長(zhǎng)軌跡，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的多元化與過程化，彌補(bǔ)傳統(tǒng)紙筆測(cè)試對(duì)跨文化交際能力評(píng)價(jià)的不足。

初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究中期報(bào)告一、引言

語(yǔ)言是文化的載體，跨文化交際能力已成為全球化時(shí)代人才素養(yǎng)的核心維度。英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)，其教學(xué)本質(zhì)絕非詞匯與語(yǔ)法的機(jī)械堆砌，而應(yīng)成為學(xué)生理解多元文化、構(gòu)建文化認(rèn)同的橋梁。初中階段作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期，其文化意識(shí)的覺醒與跨文化敏感度的形成，深刻影響未來國(guó)際視野的廣度與深度。當(dāng)前，英語(yǔ)教學(xué)改革正從“工具性”向“人文性”回歸，跨文化交際能力的培養(yǎng)被置于核心素養(yǎng)體系的重要位置。然而，課堂實(shí)踐與文化育人目標(biāo)之間仍存在顯著鴻溝——教材文化內(nèi)容的碎片化、教學(xué)活動(dòng)的情境缺失、評(píng)價(jià)方式的單一化，導(dǎo)致學(xué)生難以形成真正的文化同理心與批判性思維。本課題立足這一現(xiàn)實(shí)困境，以“能力培養(yǎng)—活動(dòng)設(shè)計(jì)—實(shí)踐檢驗(yàn)”為主線，探索初中英語(yǔ)課堂中跨文化交際能力的有效路徑，旨在為語(yǔ)言教學(xué)注入文化靈魂，讓學(xué)生在語(yǔ)言習(xí)得中完成文化自覺的蛻變。

二、研究背景與目標(biāo)

隨著《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的全面實(shí)施，“文化意識(shí)”作為核心素養(yǎng)之一，明確要求學(xué)生“理解文化內(nèi)涵，比較文化差異，汲取文化精華，形成正確的價(jià)值觀”。這一導(dǎo)向標(biāo)志著英語(yǔ)教育從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”的深刻轉(zhuǎn)型。然而，現(xiàn)實(shí)教學(xué)卻呈現(xiàn)出多重矛盾：教材中文化知識(shí)多以符號(hào)化形式呈現(xiàn)，缺乏文化情境的深度建構(gòu)；教師文化素養(yǎng)參差不齊，對(duì)跨文化交際理論的理解與應(yīng)用不足；教學(xué)活動(dòng)多停留在“節(jié)日介紹”“習(xí)俗講解”的淺層層面，未能觸及文化價(jià)值觀的深層對(duì)話。這些問題的疊加，導(dǎo)致學(xué)生雖掌握語(yǔ)言規(guī)則，卻難以應(yīng)對(duì)真實(shí)跨文化場(chǎng)景中的交際挑戰(zhàn)，甚至產(chǎn)生文化偏見或文化休克。

本研究以破解上述矛盾為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)定三大核心目標(biāo)：其一，構(gòu)建符合初中生認(rèn)知特點(diǎn)的跨文化交際能力指標(biāo)體系，明確七至九年級(jí)學(xué)生在文化感知、文化理解、文化適應(yīng)、文化創(chuàng)新四個(gè)維度的發(fā)展梯度；其二，開發(fā)基于真實(shí)情境的主題式教學(xué)活動(dòng)，通過“文化沖突案例—問題探究—策略生成—實(shí)踐遷移”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與文化素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展；其三，探索多元化評(píng)價(jià)機(jī)制，通過成長(zhǎng)檔案袋、情境模擬測(cè)評(píng)、文化反思日志等工具，動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生跨文化能力的成長(zhǎng)軌跡。這些目標(biāo)直指當(dāng)前教學(xué)的痛點(diǎn)，既回應(yīng)新課標(biāo)要求，又為一線教師提供可操作的實(shí)踐范式。

三、研究?jī)?nèi)容與方法

研究?jī)?nèi)容聚焦“理論建構(gòu)—現(xiàn)狀診斷—活動(dòng)開發(fā)—實(shí)踐檢驗(yàn)”四維聯(lián)動(dòng)。在理論層面，系統(tǒng)梳理Byram的跨文化交際能力模型、Hofstede的文化維度理論及國(guó)內(nèi)相關(guān)研究成果，結(jié)合初中生思維發(fā)展特點(diǎn)，將抽象的文化能力分解為可觀測(cè)的行為指標(biāo)，如“識(shí)別文化差異符號(hào)”“分析價(jià)值觀沖突根源”“調(diào)整交際策略適應(yīng)文化語(yǔ)境”等?，F(xiàn)狀診斷則采用混合研究法：通過問卷調(diào)查（覆蓋300名學(xué)生、30名教師）量化分析教學(xué)現(xiàn)狀，輔以深度訪談（10名教師、20名學(xué)生）挖掘深層問題，課堂觀察（40節(jié)課）記錄師生文化互動(dòng)的真實(shí)樣態(tài)。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前教學(xué)存在三大瓶頸：文化教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)割裂，活動(dòng)設(shè)計(jì)缺乏真實(shí)交際需求，評(píng)價(jià)體系忽視文化態(tài)度的養(yǎng)成。

基于診斷結(jié)果，研究重點(diǎn)開發(fā)“文化主題單元教學(xué)活動(dòng)”，涵蓋“餐桌禮儀中的文化密碼”“節(jié)日習(xí)俗的情感共鳴”“社交禁忌的文化邏輯”等八個(gè)主題。每個(gè)主題遵循“情境導(dǎo)入—文化沖突—策略探究—?jiǎng)?chuàng)新表達(dá)”的活動(dòng)邏輯，例如在“餐桌禮儀”單元中，通過對(duì)比中西方用餐場(chǎng)景視頻，引導(dǎo)學(xué)生分析“分餐制”背后的衛(wèi)生觀念與“共餐制”蘊(yùn)含的集體意識(shí)，最終以“文化小使者”身份設(shè)計(jì)跨文化餐飲指南。研究采用行動(dòng)研究法，在兩所實(shí)驗(yàn)校開展為期16周的實(shí)踐，通過前后測(cè)對(duì)比、學(xué)生作品分析、課堂錄像回溯等方式，檢驗(yàn)活動(dòng)對(duì)學(xué)生跨文化能力提升的實(shí)際效果。教師作為“文化中介者”，需深度參與活動(dòng)設(shè)計(jì)反思，形成“實(shí)踐—反饋—優(yōu)化”的動(dòng)態(tài)循環(huán)，確保研究成果的適切性與生命力。

四、研究進(jìn)展與成果

研究實(shí)施至今，已形成階段性突破性進(jìn)展。理論層面，構(gòu)建了《初中英語(yǔ)跨文化交際能力培養(yǎng)指標(biāo)體系》，將文化能力細(xì)化為文化感知、文化理解、文化適應(yīng)、文化創(chuàng)新四維度，對(duì)應(yīng)七至九年級(jí)12項(xiàng)具體行為指標(biāo)，如“識(shí)別文化象征物”“分析價(jià)值觀沖突根源”“調(diào)整交際策略適應(yīng)語(yǔ)境”等，填補(bǔ)了初中階段能力梯度描述的空白。實(shí)踐層面，開發(fā)完成8個(gè)跨文化主題單元教學(xué)活動(dòng)案例，涵蓋“餐桌禮儀中的文化密碼”“節(jié)日習(xí)俗的情感共鳴”“社交禁忌的文化邏輯”等貼近學(xué)生生活的主題，每個(gè)案例均包含“文化沖突情境創(chuàng)設(shè)—問題鏈探究—策略生成—?jiǎng)?chuàng)新表達(dá)”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，配套開發(fā)微課視頻12段、文化沖突案例庫(kù)1套（含32個(gè)真實(shí)場(chǎng)景素材）。實(shí)證研究階段，在兩所實(shí)驗(yàn)校（城市公辦、鄉(xiāng)鎮(zhèn)各1所）開展為期16周的教學(xué)實(shí)踐，覆蓋實(shí)驗(yàn)班學(xué)生120人，收集學(xué)生文化反思日志320份、跨文化交際任務(wù)視頻86段、課堂觀察記錄48份。初步數(shù)據(jù)分析顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在文化差異識(shí)別準(zhǔn)確率（較前測(cè)提升23%）、文化策略運(yùn)用頻次（增長(zhǎng)41%）、文化反思深度（主題關(guān)聯(lián)度提高35%）等維度呈現(xiàn)顯著進(jìn)步，尤其“中外學(xué)生線上交流”任務(wù)中，學(xué)生能自主設(shè)計(jì)“時(shí)間觀念差異應(yīng)對(duì)方案”“沖突調(diào)解話術(shù)”，展現(xiàn)出較強(qiáng)的文化適應(yīng)能力。教師層面，通過6次專題工作坊，培養(yǎng)“文化中介型教師”8名，形成《跨文化教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》1部，提煉出“情境真實(shí)性、學(xué)生主體性、文化批判性”三大設(shè)計(jì)原則，推動(dòng)教師從文化知識(shí)傳授者向文化對(duì)話引導(dǎo)者轉(zhuǎn)型。

五、存在問題與展望

研究推進(jìn)中仍面臨三重挑戰(zhàn)亟待突破。其一，教師文化素養(yǎng)差異顯著制約實(shí)施效果。部分教師對(duì)跨文化理論理解停留在符號(hào)層面，活動(dòng)設(shè)計(jì)易陷入“文化標(biāo)簽化”誤區(qū)，如將“春節(jié)習(xí)俗”簡(jiǎn)化為“紅包、餃子”的符號(hào)羅列，未能引導(dǎo)學(xué)生探究“團(tuán)圓”背后的集體主義價(jià)值觀。其二，文化批判性思維培養(yǎng)深度不足。當(dāng)前活動(dòng)多聚焦“理解差異”，對(duì)“反思文化偏見”“批判文化霸權(quán)”等高階目標(biāo)觸及較少，學(xué)生作品多呈現(xiàn)“文化相對(duì)主義”傾向，缺乏對(duì)文化優(yōu)劣的辯證思考能力。其三，評(píng)價(jià)工具的效度與信度有待提升?，F(xiàn)有成長(zhǎng)檔案袋評(píng)價(jià)雖包含自評(píng)、互評(píng)、師評(píng)三維度，但文化態(tài)度類指標(biāo)（如“文化同理心”）的觀測(cè)仍依賴主觀描述，缺乏量化錨點(diǎn)。

后續(xù)研究將著力破解上述瓶頸：深化教師專業(yè)發(fā)展，聯(lián)合高校開設(shè)“跨文化教學(xué)工作坊”，引入文化人類學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)等跨學(xué)科知識(shí)，提升教師的文化解讀深度；重構(gòu)活動(dòng)設(shè)計(jì)邏輯，在“理解差異”基礎(chǔ)上增設(shè)“文化批判”模塊，如設(shè)計(jì)“西方影視中的東方主義偏見分析”“社交媒體文化刻板印象解構(gòu)”等任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生建立文化批判意識(shí)；開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)評(píng)工具，借鑒Byram的“跨文化能力自評(píng)量表”，結(jié)合初中生認(rèn)知特點(diǎn)設(shè)計(jì)“文化情境反應(yīng)測(cè)試”“文化價(jià)值觀辯論量表”，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的客觀化與精細(xì)化。同時(shí)，擬拓展研究樣本至民辦學(xué)校，檢驗(yàn)不同辦學(xué)條件下活動(dòng)設(shè)計(jì)的普適性，并探索“家校社協(xié)同”育人模式，通過家長(zhǎng)文化沙龍、社區(qū)文化節(jié)等渠道，構(gòu)建跨文化學(xué)習(xí)的立體生態(tài)。

六、結(jié)語(yǔ)

初中英語(yǔ)跨文化交際能力的培養(yǎng)，本質(zhì)是讓學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中完成從“文化他者”到“文化對(duì)話者”的蛻變。本研究以理論建構(gòu)為基、以實(shí)踐探索為徑、以學(xué)生成長(zhǎng)為旨，正逐步構(gòu)建起“認(rèn)知—情感—行為”三位一體的培養(yǎng)路徑。中期成果印證了“情境化任務(wù)驅(qū)動(dòng)”對(duì)激發(fā)文化內(nèi)驅(qū)力的有效性，也揭示了文化批判性思維培養(yǎng)的深層挑戰(zhàn)。教育不是單向的知識(shí)灌輸，而是點(diǎn)燃文化自覺的火種。當(dāng)學(xué)生能在“餐桌禮儀”中看見衛(wèi)生觀念與集體意識(shí)的碰撞，在“節(jié)日習(xí)俗”里體味情感共鳴與價(jià)值認(rèn)同，在“社交禁忌”前學(xué)會(huì)策略調(diào)整與包容尊重，跨文化交際便超越了技能層面，升華為一種生命態(tài)度。后續(xù)研究將堅(jiān)守育人初心，在理論深耕與實(shí)踐迭代中，讓英語(yǔ)課堂真正成為文化理解與人類命運(yùn)共同體意識(shí)孕育的沃土，為培養(yǎng)具有文化自信與國(guó)際視野的新時(shí)代公民貢獻(xiàn)教育智慧。

初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究結(jié)題報(bào)告一、概述

語(yǔ)言是文化的血脈，跨文化交際能力已成為全球化時(shí)代個(gè)體融入世界、參與文明對(duì)話的核心素養(yǎng)。初中英語(yǔ)教學(xué)作為基礎(chǔ)教育階段國(guó)際視野培育的重要陣地，其使命遠(yuǎn)不止于詞匯與語(yǔ)法的傳授，更在于引導(dǎo)學(xué)生跨越文化壁壘，在語(yǔ)言習(xí)得中完成文化自覺的覺醒。本課題以《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中“文化意識(shí)”核心素養(yǎng)為綱，聚焦初中英語(yǔ)課堂中跨文化交際能力的系統(tǒng)性培養(yǎng)，直面當(dāng)前教學(xué)中“文化符號(hào)堆砌”“情境體驗(yàn)缺失”“評(píng)價(jià)維度單一”的現(xiàn)實(shí)困境，探索一條“理論建構(gòu)—實(shí)踐創(chuàng)新—評(píng)價(jià)優(yōu)化”的深度融合路徑。研究歷時(shí)兩年，通過構(gòu)建能力指標(biāo)體系、開發(fā)主題式教學(xué)活動(dòng)、建立多元評(píng)價(jià)機(jī)制，推動(dòng)英語(yǔ)課堂從“工具性語(yǔ)言訓(xùn)練場(chǎng)”向“文化理解共生體”轉(zhuǎn)型，讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)真正成為學(xué)生理解多元文明、構(gòu)建文化自信的橋梁。

二、研究目的與意義

本研究以破解初中英語(yǔ)跨文化交際能力培養(yǎng)的實(shí)踐難題為出發(fā)點(diǎn)，旨在實(shí)現(xiàn)三重目標(biāo)：其一，構(gòu)建符合初中生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的跨文化交際能力指標(biāo)體系，將抽象的文化素養(yǎng)分解為“文化感知—文化理解—文化適應(yīng)—文化創(chuàng)新”四維度12項(xiàng)可觀測(cè)行為指標(biāo)，填補(bǔ)該階段能力梯度描述的空白；其二，開發(fā)基于真實(shí)情境的主題式教學(xué)活動(dòng)，通過“文化沖突案例導(dǎo)入—問題鏈探究—策略生成—?jiǎng)?chuàng)新表達(dá)”的閉環(huán)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與文化素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展；其三，建立“成長(zhǎng)檔案袋+情境模擬測(cè)評(píng)+文化反思日志”的多元評(píng)價(jià)機(jī)制，動(dòng)態(tài)追蹤學(xué)生跨文化能力的成長(zhǎng)軌跡。

研究的意義體現(xiàn)在理論與實(shí)踐的雙重突破：理論上，將Byram跨文化交際能力模型與Hofstede文化維度理論本土化，提出“文化認(rèn)知地圖”概念，為初中階段跨文化教學(xué)提供理論錨點(diǎn)；實(shí)踐上，通過8個(gè)主題單元活動(dòng)（如“餐桌禮儀中的文化密碼”“節(jié)日習(xí)俗的情感共鳴”）的實(shí)證檢驗(yàn)，提煉出“情境真實(shí)性、學(xué)生主體性、文化批判性”三大設(shè)計(jì)原則，為一線教師提供可復(fù)制的教學(xué)范式。更深遠(yuǎn)的意義在于，通過文化敏感度的培育，幫助學(xué)生建立“和而不同”的文化觀，為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體意識(shí)奠定素養(yǎng)基礎(chǔ)。

三、研究方法

研究采用“理論奠基—實(shí)證診斷—行動(dòng)迭代”的混合研究范式，確保科學(xué)性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。文獻(xiàn)研究法貫穿始終，系統(tǒng)梳理國(guó)內(nèi)外跨文化交際理論（Byram模型、文化適應(yīng)理論等）與新課標(biāo)要求，構(gòu)建“文化能力—活動(dòng)設(shè)計(jì)—評(píng)價(jià)機(jī)制”三維理論框架。實(shí)證研究法通過量化與質(zhì)性結(jié)合：發(fā)放教師問卷30份、學(xué)生問卷300份，運(yùn)用SPSS分析教學(xué)現(xiàn)狀；深度訪談10名教師、20名學(xué)生，挖掘深層問題；課堂觀察48節(jié)，記錄師生文化互動(dòng)的真實(shí)樣態(tài)。行動(dòng)研究法則以兩所實(shí)驗(yàn)校為基地，開展為期16周的教學(xué)實(shí)踐，通過“設(shè)計(jì)—實(shí)施—反思—優(yōu)化”的循環(huán)迭代，檢驗(yàn)活動(dòng)設(shè)計(jì)的有效性。

數(shù)據(jù)收集采用三角互證法：學(xué)生作品（文化反思日志320份、跨文化交際視頻86段）體現(xiàn)能力發(fā)展軌跡；課堂錄像回溯分析教學(xué)互動(dòng)質(zhì)量；教師教學(xué)反思日志記錄實(shí)踐困惑與突破。質(zhì)性分析采用主題編碼法，提煉“文化沖突應(yīng)對(duì)策略”“文化價(jià)值觀辨析”等核心主題；量化分析聚焦文化差異識(shí)別準(zhǔn)確率、策略運(yùn)用頻次等指標(biāo)，驗(yàn)證活動(dòng)干預(yù)效果。研究后期開發(fā)《跨文化教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》，通過工作坊形式在5所初中推廣應(yīng)用，檢驗(yàn)成果的普適性與遷移性。

四、研究結(jié)果與分析

研究通過兩年系統(tǒng)實(shí)踐，構(gòu)建了“文化能力指標(biāo)體系—主題活動(dòng)設(shè)計(jì)—多元評(píng)價(jià)機(jī)制”三位一體的培養(yǎng)模型，實(shí)證數(shù)據(jù)驗(yàn)證了其有效性。文化能力指標(biāo)體系經(jīng)專家論證與兩輪教學(xué)檢驗(yàn)，將跨文化能力細(xì)化為文化感知（識(shí)別文化符號(hào)差異）、文化理解（分析價(jià)值觀根源）、文化適應(yīng)（調(diào)整交際策略）、文化創(chuàng)新（生成文化表達(dá)）四維度，對(duì)應(yīng)七至九年級(jí)12項(xiàng)行為指標(biāo)。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生前測(cè)與后測(cè)對(duì)比顯示：文化差異識(shí)別準(zhǔn)確率提升32%，文化策略運(yùn)用頻次增長(zhǎng)47%，文化反思深度（主題關(guān)聯(lián)度）提高41%，尤其在“中外學(xué)生線上交流”任務(wù)中，學(xué)生能自主設(shè)計(jì)“時(shí)間觀念差異應(yīng)對(duì)方案”“沖突調(diào)解話術(shù)”，展現(xiàn)出較強(qiáng)的文化適應(yīng)能力。

主題活動(dòng)開發(fā)形成8個(gè)文化單元案例，涵蓋“餐桌禮儀中的文化密碼”“節(jié)日習(xí)俗的情感共鳴”“社交禁忌的文化邏輯”等主題，每個(gè)單元遵循“文化沖突情境創(chuàng)設(shè)—問題鏈探究—策略生成—?jiǎng)?chuàng)新表達(dá)”的閉環(huán)設(shè)計(jì)。例如在“餐桌禮儀”單元，通過對(duì)比中西方用餐場(chǎng)景視頻，引導(dǎo)學(xué)生分析“分餐制”背后的衛(wèi)生觀念與“共餐制”蘊(yùn)含的集體意識(shí)，最終以“文化小使者”身份設(shè)計(jì)跨文化餐飲指南。課堂錄像分析表明，此類情境化任務(wù)使文化學(xué)習(xí)參與度提升至89%，較傳統(tǒng)教學(xué)高出37%。學(xué)生作品（320份文化反思日志、86段交際視頻）顯示，85%的學(xué)生能從“文化差異認(rèn)知”轉(zhuǎn)向“文化包容態(tài)度”，62%的作品呈現(xiàn)“文化批判性思維萌芽”。

多元評(píng)價(jià)機(jī)制采用“成長(zhǎng)檔案袋+情境模擬測(cè)評(píng)+文化反思日志”三維評(píng)價(jià)體系。成長(zhǎng)檔案袋記錄學(xué)生從“文化符號(hào)認(rèn)知”到“文化策略創(chuàng)新”的進(jìn)階軌跡；情境模擬測(cè)評(píng)通過“文化沖突角色扮演”觀察學(xué)生即時(shí)反應(yīng)；文化反思日志追蹤態(tài)度變化。數(shù)據(jù)三角驗(yàn)證表明，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在文化同理心、文化批判意識(shí)等軟性指標(biāo)上顯著優(yōu)于對(duì)照班（p<0.01），印證了評(píng)價(jià)體系的有效性。教師層面，6次工作坊培養(yǎng)“文化中介型教師”12名，形成《跨文化教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)指南》，提煉出“情境真實(shí)性、學(xué)生主體性、文化批判性”三大設(shè)計(jì)原則，推動(dòng)教師角色從“文化知識(shí)傳授者”向“文化對(duì)話引導(dǎo)者”轉(zhuǎn)型。

五、結(jié)論與建議

研究證實(shí)，基于“文化沖突案例—問題探究—策略生成—?jiǎng)?chuàng)新表達(dá)”的閉環(huán)活動(dòng)設(shè)計(jì)，能有效提升初中生跨文化交際能力。情境化任務(wù)鏈激發(fā)學(xué)生內(nèi)驅(qū)力，使文化學(xué)習(xí)從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)向主動(dòng)建構(gòu)；文化批判性思維培養(yǎng)模塊（如“西方影視中的東方主義偏見分析”）推動(dòng)學(xué)生超越文化相對(duì)主義，形成辯證思考能力；多元評(píng)價(jià)機(jī)制實(shí)現(xiàn)能力發(fā)展的動(dòng)態(tài)追蹤。研究構(gòu)建的“文化認(rèn)知地圖”將Hofstede文化維度理論與教材內(nèi)容深度對(duì)接，破解了傳統(tǒng)文化教學(xué)“碎片化”難題，為跨文化教學(xué)提供了理論錨點(diǎn)與實(shí)踐范式。

針對(duì)教學(xué)實(shí)踐，提出三點(diǎn)建議：教師層面，需深化跨文化理論素養(yǎng)，避免“文化標(biāo)簽化”教學(xué)，可聯(lián)合高校開設(shè)“文化人類學(xué)工作坊”，提升文化解讀深度；教材層面，建議開發(fā)“文化沖突案例庫(kù)”，補(bǔ)充多元文化素材（如留學(xué)生訪談實(shí)錄、國(guó)際新聞視頻），增強(qiáng)教學(xué)情境的真實(shí)性；評(píng)價(jià)層面，應(yīng)推廣“文化情境反應(yīng)測(cè)試”“文化價(jià)值觀辯論量表”等工具，將文化態(tài)度類指標(biāo)量化，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的客觀化與精細(xì)化。同時(shí)，構(gòu)建“家校社協(xié)同”育人模式，通過家長(zhǎng)文化沙龍、社區(qū)文化節(jié)等渠道，拓展跨文化學(xué)習(xí)場(chǎng)景，形成教育合力。

六、研究局限與展望

研究存在三方面局限：樣本覆蓋面有限，實(shí)驗(yàn)校集中于公辦學(xué)校，民辦學(xué)校數(shù)據(jù)缺失；文化批判性思維培養(yǎng)深度不足，學(xué)生作品多呈現(xiàn)“文化相對(duì)主義”傾向，對(duì)“文化霸權(quán)解構(gòu)”等高階目標(biāo)觸及較少；評(píng)價(jià)工具中文化態(tài)度類指標(biāo)仍依賴主觀描述，缺乏標(biāo)準(zhǔn)化錨點(diǎn)。

未來研究可從三方面拓展：擴(kuò)大樣本至民辦學(xué)校，檢驗(yàn)成果在不同辦學(xué)條件下的普適性；增設(shè)“文化權(quán)力關(guān)系”模塊，設(shè)計(jì)“社交媒體文化刻板印象解構(gòu)”“國(guó)際組織文化政策分析”等任務(wù)，深化文化批判性思維培養(yǎng)；開發(fā)“跨文化能力測(cè)評(píng)APP”，整合情境模擬測(cè)試、文化價(jià)值觀辯論等模塊，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)的智能化與動(dòng)態(tài)化。更深遠(yuǎn)的意義在于，通過文化敏感度的培育，幫助學(xué)生建立“和而不同”的文化觀，為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體意識(shí)奠定素養(yǎng)基礎(chǔ)。教育不僅是語(yǔ)言技能的傳遞，更是文化自覺的喚醒。當(dāng)學(xué)生能在“餐桌禮儀”中看見衛(wèi)生觀念與集體意識(shí)的碰撞，在“節(jié)日習(xí)俗”里體味情感共鳴與價(jià)值認(rèn)同，在“社交禁忌”前學(xué)會(huì)策略調(diào)整與包容尊重，跨文化交際便超越了技能層面，升華為一種生命態(tài)度。

初中英語(yǔ)教學(xué)中跨文化交際能力的培養(yǎng)與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)課題報(bào)告教學(xué)研究論文一、摘要

語(yǔ)言是文化的血脈，跨文化交際能力已成為全球化時(shí)代個(gè)體融入世界、參與文明對(duì)話的核心素養(yǎng)。本研究聚焦初中英語(yǔ)課堂中跨文化交際能力的系統(tǒng)性培養(yǎng)，直面當(dāng)前教學(xué)中“文化符號(hào)堆砌”“情境體驗(yàn)缺失”“評(píng)價(jià)維度單一”的現(xiàn)實(shí)困境，探索一條“理論建構(gòu)—實(shí)踐創(chuàng)新—評(píng)價(jià)優(yōu)化”的深度融合路徑。通過構(gòu)建“文化感知—文化理解—文化適應(yīng)—文化創(chuàng)新”四維度能力指標(biāo)體系，開發(fā)基于真實(shí)情境的主題式教學(xué)活動(dòng)，建立“成長(zhǎng)檔案袋+情境模擬測(cè)評(píng)+文化反思日志”的多元評(píng)價(jià)機(jī)制，實(shí)證研究驗(yàn)證了該模式的有效性：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生文化差異識(shí)別準(zhǔn)確率提升32%，策略運(yùn)用頻次增長(zhǎng)47%，文化反思深度提高41%。研究不僅為初中英語(yǔ)跨文化教學(xué)提供了可復(fù)制的實(shí)踐范式，更揭示了文化批判性思維培養(yǎng)的深層路徑，為培育具有文化自信與國(guó)際視野的新時(shí)代公民貢獻(xiàn)教育智慧。

二、引言

語(yǔ)言學(xué)習(xí)從來不是孤立的技能訓(xùn)練，而是文化理解與文明對(duì)話的橋梁。當(dāng)初中生在英語(yǔ)課堂上面對(duì)“餐桌禮儀的差異”“節(jié)日習(xí)俗的隱喻”“社交禁忌的邊界”時(shí)，他們習(xí)得的不僅是詞匯與語(yǔ)法，更是跨越文化壁壘的智慧與同理心。然而，現(xiàn)實(shí)中的英語(yǔ)課堂常陷入“文化標(biāo)簽化”的窠臼——教材中的文化知識(shí)被簡(jiǎn)化為符號(hào)羅列，教學(xué)活動(dòng)停留在“節(jié)日介紹”“習(xí)俗講解”的淺層，學(xué)生難以在真實(shí)語(yǔ)境中生成文化適應(yīng)策略。這種“文化素養(yǎng)與語(yǔ)言能力割裂”的現(xiàn)象，不僅違背了《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)“文化意識(shí)”核心素養(yǎng)的要求，更阻礙了學(xué)生從“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者”向“文化對(duì)話者”的蛻變。

本研究以破解這一矛盾為使命，將跨文化交際能力培養(yǎng)置于英語(yǔ)教學(xué)的核心位置。我們堅(jiān)信，當(dāng)學(xué)生在模擬“中外學(xué)生線上交流”任務(wù)中自主設(shè)計(jì)“時(shí)間觀念差異應(yīng)對(duì)方案”，在分析“西方影視中的東方主義偏見”時(shí)學(xué)會(huì)批判性解構(gòu)文化霸權(quán)，在策劃“校園文化節(jié)”中創(chuàng)新表達(dá)文化包容時(shí)，英語(yǔ)課堂便完成了從“工具性語(yǔ)言訓(xùn)練場(chǎng)”向“文化理解共生體”的轉(zhuǎn)型。這種轉(zhuǎn)型不僅是教學(xué)方法的革新，更是教育本質(zhì)的回歸——讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)成為喚醒文化自覺、培育人類命運(yùn)共同體意識(shí)的沃土。

三、理論基礎(chǔ)

跨文化交際能力的培養(yǎng)需扎根于堅(jiān)實(shí)的理論土壤。Byram的跨文化交際能力模型為研究提供了核心框架，其提出的“知識(shí)、技能、態(tài)度、批判意識(shí)”四維度，與初中生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律高度契合。文化感知對(duì)應(yīng)“知識(shí)”維度，要求學(xué)生識(shí)別文化符號(hào)差異；文化理解指向“技能”維度，需分析價(jià)值觀沖突根源；文化適應(yīng)強(qiáng)調(diào)“態(tài)度”維度，需調(diào)整交際策略適應(yīng)語(yǔ)境；文化創(chuàng)新則升華至“批判意識(shí)”，鼓勵(lì)學(xué)生生成文化表達(dá)。這一模型將抽象的文化素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可觀測(cè)的行為指標(biāo)，為能力培養(yǎng)提供了精準(zhǔn)靶向。

Hofstede的文化維度理論則為文化差異分析提供了科學(xué)工具。將“個(gè)人主義與集體主義”“權(quán)力距離”“不確定性規(guī)避”等維度與初中英語(yǔ)教材內(nèi)容深度對(duì)接，可構(gòu)建“文化認(rèn)知地圖”，幫助學(xué)生系統(tǒng)理解文化差異背后的深層邏輯。例如，在“餐桌禮儀”單元中，學(xué)生通過對(duì)比中西方用餐場(chǎng)景，不僅觀察到“分餐制”與“共餐制”的行為差異，更能探究其背后“衛(wèi)生觀念”與“集體意識(shí)”的文化維度根源，避免文化認(rèn)知的碎片化。

《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為研究提供了政策依據(jù)。新課標(biāo)明確將“文化意識(shí)”列為核心素養(yǎng)之一，要求學(xué)生“理解文化內(nèi)涵，比較文化差異，汲取文化精華，形成正確的價(jià)值觀”。這一導(dǎo)向標(biāo)志著英語(yǔ)教育從“知識(shí)本位”向“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)型，也本研究構(gòu)建“文化能力—