幼兒合作游戲中沖突解決策略類型——基于Piaget合作游戲分類在混齡班的觀察記錄本研究旨在通過對一個混齡班幼兒，在合作游戲情境中，所產(chǎn)生的真實沖突及其解決過程，進行系統(tǒng)性的、基于皮亞杰合作游戲理論框架的質(zhì)性觀察與分析，深入探究并構(gòu)建一套能夠反映幼兒社會認(rèn)知發(fā)展水平的沖突解決策略類型學(xué)。在我國學(xué)前教育深刻貫徹以游戲為基本活動理念，并日益重視幼兒社會情感能力培養(yǎng)的宏大背景下，同伴沖突，這一在幼兒社會化進程中，不可避免且極具教育價值的關(guān)鍵事件，其內(nèi)在的發(fā)生機制與幼兒自主解決的策略模式，尤其是在混齡這一獨特的社會生態(tài)環(huán)境中，尚未得到充分的、深描式的揭示。傳統(tǒng)的、成人干預(yù)導(dǎo)向的研究，往往將沖突視為需要被消除的問題，而忽視了其作為幼兒學(xué)習(xí)社會規(guī)則、發(fā)展換位思考能力、實踐協(xié)商與合作的天然課程的寶貴價值。本研究采用質(zhì)性案例研究方法，以某幼兒園一個3-5歲混齡班為研究場域，運用非參與式觀察與視頻分析技術(shù)，在長達(dá)一學(xué)期的自由游戲時間內(nèi)，系統(tǒng)性地捕捉并編碼了68個完整的合作游戲—沖突發(fā)生—沖突解決事件。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：幼兒的沖突解決策略，并非單一的、固定的，而是呈現(xiàn)出一個與游戲類型、沖突性質(zhì)及互動對象年齡差異，高度相關(guān)的、動態(tài)的、多層次的譜系。我們據(jù)此提煉出四種核心策略類型：權(quán)力主導(dǎo)型、規(guī)則協(xié)商型、社會情感型與在混齡互動中尤為凸顯的非對稱指導(dǎo)型。其中，年齡較大幼兒在與年幼同伴的沖突中，所表現(xiàn)出的規(guī)則簡化、角色示范與語言腳手架等非對稱指導(dǎo)行為，深刻地揭示了混齡環(huán)境，作為維果茨基最近發(fā)展區(qū)理論的天然實踐場，其在促進幼兒社會性發(fā)展上的獨特優(yōu)勢。本研究的結(jié)論在于，幼兒間的合作性沖突，其本質(zhì)，是他們共同建構(gòu)對社會規(guī)則與人際關(guān)系理解的、寶貴的社會實驗過程。因此，學(xué)前教育工作者的核心角色，不應(yīng)是沖突的終結(jié)者，而應(yīng)是這一社會實驗過程的、審慎的觀察者與智慧的賦能者，通過創(chuàng)設(shè)支持性的游戲環(huán)境，特別是鼓勵跨年齡互動的混齡環(huán)境，來最大化地，將每一次微小的沖突，都轉(zhuǎn)化為一次深刻的成長。關(guān)鍵詞：沖突解決；合作游戲；幼兒；混齡教育；皮亞杰一、引言我們正處在中國學(xué)前教育發(fā)展史上一個深刻的、以兒童的全面、和諧發(fā)展為終極價值追求的質(zhì)量提升新時代?！?-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》以前所未有的理論高度與實踐精度，將幼兒的社會交往與情感發(fā)展，置于與健康、語言、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域同等重要的核心位置。這一深刻的價值轉(zhuǎn)向，標(biāo)志著我們的教育視野，已經(jīng)從對兒童學(xué)到了什么知識的傳統(tǒng)關(guān)切，深刻地轉(zhuǎn)向了對他們成為了一個怎樣的人的、更為根本的、關(guān)乎其終身幸福的育人目標(biāo)。在這一宏大的理念坐標(biāo)系中，游戲，特別是幼兒之間自發(fā)產(chǎn)生的合作游戲，被確立為促進其社會性發(fā)展的基本活動與最佳路徑。然而，只要有合作，便不可避免地，會有分歧；只要有互動，便不可避免地，會有沖突。在幼兒園那生機勃勃、看似無憂無慮的游戲圖景之下，同伴之間的沖突——為爭搶一個心愛的玩具、為爭論一個游戲的角色、為捍衛(wèi)一個自創(chuàng)的規(guī)則——幾乎是每時每刻都在上演的微觀社會劇。長期以來，在許多一線教師乃至家長的觀念中，這些沖突，往往被貼上負(fù)面的標(biāo)簽，被視為對和諧秩序的破壞、對良好氛圍的干擾，是一種需要被成人盡快介入、平息和解決的問題行為。這種沖突消極論，深刻地、潛在地，導(dǎo)致了一種過度干預(yù)的教育實踐，即成人常常急于扮演法官的角色，用自己的是非標(biāo)準(zhǔn)，來代替兒童的親身體驗與自主協(xié)商，從而在無意中，剝奪了兒童從真實的人際矛盾中，學(xué)習(xí)社會交往第一手智慧的、最為寶貴的機會。事實上，從發(fā)展心理學(xué)的視角看，同伴沖突，遠(yuǎn)非洪水猛獸。恰恰相反，它是個體社會化進程中，不可或缺的、極具建設(shè)性的催化劑。正是在一次次的沖突與協(xié)商中，幼兒開始擺脫純粹的自我中心，學(xué)習(xí)去理解他人的視角，開始意識到規(guī)則存在的必要性，并開始笨拙但卻勇敢地，去嘗試運用語言而非拳頭，來表達(dá)自己的需求、捍衛(wèi)自己的權(quán)利、并尋求與同伴之間的共贏之道?？梢哉f，一個孩子解決沖突的能力，在很大程度上，正是其社會認(rèn)知與情感調(diào)節(jié)能力發(fā)展的試金石。因此，本研究的核心問題是：在成人不加干預(yù)的、更為自然的游戲狀態(tài)下，幼兒，作為積極主動的社會學(xué)習(xí)者，他們自己，究竟會發(fā)展出怎樣豐富多樣的沖突解決策略？這些策略的類型、特點及其在不同情境下的運用，與他們的年齡、認(rèn)知發(fā)展水平以及他們所參與的合作游戲的類型之間，存在著怎樣內(nèi)在的、深刻的關(guān)聯(lián)？特別是，在混齡班這樣一個包含了不同年齡、不同能力層次兒童的、更為復(fù)雜的微型社會中，跨年齡的沖突互動，又會呈現(xiàn)出怎樣獨特的、有別于同齡群體的模式與價值？對這些核心問題的、基于深度觀察的系統(tǒng)性回答，將有助于我們，從根本上，重新認(rèn)識并定位沖突在幼兒發(fā)展中的積極作用，并為一線教師，從一個沖突的管理者，向一個沖突中學(xué)習(xí)的促進者的專業(yè)角色轉(zhuǎn)型，提供堅實的、源于兒童真實世界的理論依據(jù)與實踐啟示。二、文獻綜述為了在堅實的理論與實踐基礎(chǔ)上，對幼兒在混齡合作游戲中的沖突解決策略，進行系統(tǒng)性的、深描式的探究，有必要對作為本研究核心理論透鏡的皮亞杰與維果茨基的社會發(fā)展理論、作為研究核心情境的合作游戲與同伴沖突的既有研究，以及作為本研究獨特視角的混齡教育的社會性價值，進行一次全面的、批判性的文獻梳理與回顧。讓·皮亞杰，作為發(fā)生認(rèn)識論的偉大奠基者，其關(guān)于兒童道德發(fā)展的經(jīng)典研究，為我們理解同伴互動在規(guī)則意識形成中的核心作用，提供了無與倫比的理論基石。在其著名的玩彈珠研究中，皮亞杰深刻地揭示，兒童對規(guī)則的理解，經(jīng)歷了一個從他律到自律的深刻發(fā)展過程。在他律階段，規(guī)則，對于兒童而言，是神圣的、不可改變的、由權(quán)威（成人）所賦予的。而在與同伴的、持續(xù)的、平等的游戲互動中，兒童開始逐漸認(rèn)識到，規(guī)則，并非一成不變，而是為了保證游戲的公平與順利進行，可以由參與者們共同協(xié)商、創(chuàng)造與修改的。正是這種在解決游戲分歧的過程中，所發(fā)生的、大量的去中心化的視角采擇與互惠性的規(guī)則協(xié)商，構(gòu)成了兒童道德與社會認(rèn)知發(fā)展的核心驅(qū)動力。如果說，皮亞杰，為我們揭示了同伴互動的平等性價值，那么，列夫·維果茨基的社會文化理論，則為我們，特別是為本研究的混齡視角，提供了另一個至關(guān)重要的、深刻的理論維度——即最近發(fā)展區(qū)。維果茨基深刻地指出，兒童的發(fā)展，存在兩種水平：一種是其獨立解決問題時的現(xiàn)有發(fā)展水平，另一種，則是在成人或更成熟的同伴指導(dǎo)下，所能達(dá)到的潛在發(fā)展水平，而這二者之間的區(qū)域，便是最近發(fā)展區(qū)。在這一理論視域下，一個年齡較大、能力較強的同伴，便可以扮演一個類似于小老師的腳手架角色，通過示范、提醒、簡化任務(wù)等方式，來幫助一個年幼的同伴，去完成他獨立無法完成的任務(wù)，從而有效地，促進其向更高水平的發(fā)展。在這兩大理論的深刻觀照下，合作游戲，便不僅僅是一種娛樂，而成為了一個充滿了認(rèn)知挑戰(zhàn)與社會建構(gòu)的、兒童發(fā)展的核心工作坊。帕頓對兒童社會性游戲的經(jīng)典分類（從旁觀、獨自、平行游戲，到聯(lián)合、合作游戲），清晰地界定了合作游戲的本質(zhì)，即兒童為了一個共同的目標(biāo)，而進行有組織的、有角色分工的、有規(guī)則協(xié)商的互動。而正是在這一追求共同目標(biāo)的過程中，因資源、角色、規(guī)則理解等引發(fā)的同伴沖突，便成為了一個不可避免的、常態(tài)化的伴生現(xiàn)象。艾森伯格等人對學(xué)前兒童沖突解決策略的研究，為我們提供了一個經(jīng)典的分類框架，包括攻擊性策略（如身體攻擊、言語威脅）、非對抗性策略（如回避、退讓）、協(xié)商性策略（如妥協(xié)、輪流）以及求助策略（向成人求助）等。這些研究，有力地證明了，兒童解決沖突的方式，與其年齡、語言能力、社會認(rèn)知水平，高度相關(guān)。將上述研究，置于混齡教育這一獨特的生態(tài)環(huán)境中，一個更具理論與實踐魅力的交叉視域，便呈現(xiàn)在我們面前?；忑g教育，即有意地將不同年齡（通常是相差2-3歲）的兒童，編排在同一個班級中進行學(xué)習(xí)與生活，是世界范圍內(nèi)，一種歷史悠久而又在當(dāng)代，被重新發(fā)現(xiàn)其獨特價值的教育組織形式。大量的研究已經(jīng)證明，混齡環(huán)境，在促進兒童的親社會行為、責(zé)任感、語言發(fā)展與認(rèn)知復(fù)雜性上，具有同齡班級所難以比擬的優(yōu)勢。在混齡的互動中，年齡較大的兒童，獲得了更多扮演領(lǐng)導(dǎo)者、照顧者與示范者的機會，從而極大地，提升了其自信心與社會責(zé)任感。而年齡較小的兒童，則通過對年長同伴的觀察與模仿，獲得了一個比其同齡人，更為豐富和高級的行為榜樣庫，從而有效地，擴展了其最近發(fā)展區(qū)。然而，在肯定現(xiàn)有研究巨大價值的同時，我們必須清醒地看到，在將皮亞杰的合作游戲理論與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，系統(tǒng)性地、整合性地，作為雙理論透鏡，來深入地、微觀地、深描式地，探究在混齡這一特定生態(tài)下，幼兒在合作游戲這一特定情境中，所產(chǎn)生的沖突及其解決策略的類型學(xué)時，現(xiàn)有的研究，在理論整合的深度、研究情境的獨特性與研究方法的質(zhì)性化上，仍存在著顯著的深化空間。首先，在理論整合的深度上，許多研究，或單獨聚焦于沖突解決，或單獨聚焦于混齡互動，而較少有研究，能夠像本研究一樣，系統(tǒng)性地，將沖突解決，視為在混齡的最近發(fā)展區(qū)中，兒童進行皮亞杰式的規(guī)則協(xié)商的、一個核心的、具體的實踐場。其次，在研究情境的獨特性上，大多數(shù)關(guān)于兒童沖突的研究，都是在同齡班級中進行的，其結(jié)論，可能無法完全捕捉到混齡互動中，那種獨特的非對稱性所帶來的、新的、更為豐富的策略類型。最后，在研究方法的質(zhì)性化上，許多研究，多是采用量化的、行為核查表的方式，來統(tǒng)計沖突的頻率，而對于每一次沖突中，兒童之間那些生動的、微妙的、充滿了即興智慧的對話與互動的過程與質(zhì)感，則缺乏更為深入和細(xì)膩的深描式揭示?；谝陨戏治?，本研究的切入點和創(chuàng)新價值在于：第一，研究視角的雙理論整合性。本研究將明確地，將皮亞杰的合作協(xié)商理論與維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，進行有機的、深度的整合，旨在構(gòu)建一個更為全面和深刻的、能夠同時解釋同齡平等互動與異齡非對稱互動中，沖突解決機制的整合性理論框架。第二，研究情境的混齡聚焦性。本研究將堅定地，將混齡班這一獨特的、但又日益重要的教育生態(tài)，作為核心的研究場域，致力于系統(tǒng)性地，去發(fā)現(xiàn)并提煉那些在傳統(tǒng)的、同齡班級研究中，可能被遮蔽和忽視的、獨特的跨年齡沖突解決策略。第三，研究方法的深描式質(zhì)性化。本研究將堅定地采用質(zhì)性案例研究的范式，通過對大量真實沖突事件的微觀敘事分析，來超越對策略的類型化歸納，而致力于更為生動和深刻地，去詮釋這些策略背后，所蘊含的、兒童豐富的社會智慧與發(fā)展邏輯。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過對一個真實的、自然的混齡班級中，幼兒在合作游戲期間所發(fā)生的同伴沖突及其解決過程，進行系統(tǒng)性的、深度的、微觀的質(zhì)性觀察與分析，來構(gòu)建一個能夠反映幼兒社會認(rèn)知發(fā)展與混齡互動特質(zhì)的沖突解決策略類型學(xué)。鑒于本研究的本質(zhì)，是一個旨在發(fā)現(xiàn)與理解在一個特定社會文化情境中，兒童行為的豐富性、復(fù)雜性與過程性的探究，而非旨在驗證一個普適性的因果關(guān)系，本研究確定采用質(zhì)性研究范式中的案例研究法。案例研究，通過對一個有界限的系統(tǒng)（即本研究中的這個混齡班）進行深入的、多源的數(shù)據(jù)收集與分析，能夠非常有效地，為我們提供一種整體性的、情境化的、能夠見微知著的深刻理解，是探究本研究此類復(fù)雜的、動態(tài)的社會互動現(xiàn)象的、最為適切的研究路徑。本研究的參與者，是通過目的性抽樣的方法，選取了某市一所堅持混齡教育實踐長達(dá)五年之久的、具有良好聲譽的示范性幼兒園。研究的具體場域，是該園的一個典型的、名為森林班的混齡班。該班級共有28名幼兒，其年齡，自然地、完整地覆蓋了3歲至5歲三個年齡段（其中3-4歲9名，4-5歲10名，5-6歲9名），男女比例基本均衡。該班級由兩名經(jīng)驗豐富、且對混齡教育理念，具有深刻認(rèn)同與實踐智慧的主班教師帶班。之所以選擇這樣一個成熟的混齡班級作為案例，是因為在一個已經(jīng)建立了穩(wěn)定、積極的跨年齡互動文化的群體中，幼兒之間，特別是年齡較大與較小幼兒之間的、更為復(fù)雜和高級的社會互動行為，更容易被充分地、自然地激發(fā)并表現(xiàn)出來，從而為本研究，提供更為豐富和典型的觀察素材。在研究開始前，研究員與幼兒園、帶班教師及所有幼兒的家長，都進行了充分的溝通，詳細(xì)說明了本研究的目的、過程與倫理原則（如匿名性、保密性），并獲得了他們所有人的書面知情同意。本研究的數(shù)據(jù)收集，主要采用非參與式、自然情境觀察法，并輔以對教師的非正式訪談。在長達(dá)一個學(xué)期（約16周）的時間里，研究員每周固定三個上午，進入森林班，在該班級每天長達(dá)90分鐘的、幼兒自主選擇、自由結(jié)伴的區(qū)域與戶外自由游戲時間，進行系統(tǒng)的觀察與錄像。研究員在觀察過程中，始終扮演一個友好的、不介入的旁觀者的角色，最大限度地，減少自身存在，對幼兒自然行為的干擾。觀察的焦點，被精準(zhǔn)地、系統(tǒng)性地，鎖定在那些由兩名或兩名以上幼兒，共同參與的合作游戲（依據(jù)帕頓的定義，即有共同目標(biāo)、有角色分工或規(guī)則協(xié)商的游戲）上。一旦在合作游戲中，觀察到?jīng)_突事件（界定為因目標(biāo)、資源或觀點不一致，而產(chǎn)生的、至少持續(xù)5秒以上的言語或行為對峙）的發(fā)生，研究員便會立即，將攝像機的焦點，對準(zhǔn)該事件，并對其從發(fā)生到結(jié)束的全過程，進行不間斷的、完整的視頻記錄。在整個學(xué)期中，我們共計積累了超過60小時的、高質(zhì)量的課堂觀察錄像，并從中，初步篩選出了85個包含了完整沖突解決過程的典型沖突事件片段。此外，研究員還會利用游戲結(jié)束后的非正式時間，與兩位帶班教師，就當(dāng)天觀察到的一些有趣現(xiàn)象，進行簡短的交流與討論，這些教師的即時詮釋，作為寶貴的內(nèi)部視角，被詳細(xì)地記錄在研究員的田野筆記中。本研究的數(shù)據(jù)分析，是一個深度地、迭代地，在海量的、生動的視頻數(shù)據(jù)與正在生成的、具有理論解釋力的策略類型之間，進行持續(xù)對話的、扎根理論式的編碼與建構(gòu)過程。其分析的核心步驟如下：第一步，事件轉(zhuǎn)錄與情境描述。研究員從85個初步篩選的事件中，依據(jù)其清晰度、完整性與典型性，最終精選出68個事件，作為本研究的核心分析單元。對于每一個事件，我們都進行了逐字稿的語言轉(zhuǎn)錄與精細(xì)的非言語行為（如表情、姿態(tài)、動作）的描述，并詳細(xì)注明了沖突參與者的年齡、游戲類型與沖突的起因。第二步，開放式編碼。研究員反復(fù)地、逐一地，閱讀這68份事件描述，并對其中，幼兒為了解決沖突，所說出的每一句話、做出的每一個動作，進行概念化的命名與標(biāo)注。例如，將你別玩了！編碼為言語排斥，將我們輪流玩，一人一次編碼為提出妥協(xié)方案。在這一階段，我們共生成了超過100個初始的概念編碼。第三步，主軸編碼與范疇化。在開放式編碼的基礎(chǔ)上，我們開始尋找這些概念編碼之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，并將那些指向同一核心策略的概念，進行聚合，從而形成更高階的、更為抽象的主軸范疇。例如，我們將言語排斥、推搡、搶奪玩具等，聚合為權(quán)力主導(dǎo)型策略這一主軸范疇。在這一過程中，我們始終將皮亞杰與維果茨基的理論，作為我們進行范疇聚合與命名的理論透鏡。第四步，選擇性編碼與模型建構(gòu)。最終，我們圍繞著所提煉出的四個核心策略范疇，系統(tǒng)性地，去回溯并檢驗它們，是否能夠有效地、有說服力地，去解釋我們所有的68個案例，并最終，構(gòu)建出一個能夠清晰地、系統(tǒng)性地，揭示不同策略類型、及其與年齡、游戲情境之間關(guān)系的幼兒沖突解決策略類型學(xué)模型。在整個編碼過程中，為了確保分析的信度，另一位研究者，會對其中百分之二十的案例，進行獨立的背對背編碼，其編碼一致性（科恩卡帕系數(shù)）達(dá)到了0.88。五、研究結(jié)果與討論通過對森林班一個學(xué)期內(nèi)，68個在合作游戲中自然發(fā)生的、完整的沖突解決事件，進行系統(tǒng)的、微觀的質(zhì)性分析，本研究深刻地、立體地揭示了，幼兒，作為積極主動的社會建構(gòu)者，其在面對同伴沖突時，所展現(xiàn)出的、遠(yuǎn)超成人想象的、豐富而又充滿智慧的策略行為。研究結(jié)果清晰地、強有力地表明，幼兒的沖突解決策略，并非一個線性的、單一的發(fā)展序列，而是一個包含了權(quán)力、規(guī)則、情感與指導(dǎo)等多個核心維度的、復(fù)雜的、情境化的策略工具箱?；趯Ａ抠|(zhì)性數(shù)據(jù)的系統(tǒng)性編碼與理論提煉，我們最終構(gòu)建了一個由四種核心策略類型所組成的、能夠深刻反映幼兒社會認(rèn)知發(fā)展與混齡互動特質(zhì)的沖突解決策略類型學(xué)模型。策略類型一：權(quán)力主導(dǎo)型策略。該策略類型，是所有策略中，最為原始和直接的一種。其核心的邏輯，在于試圖通過彰顯自身的力量優(yōu)勢或物權(quán)占有，來單方面地、強制性地，使沖突的結(jié)果，朝向有利于自己的方向發(fā)展，而基本不考慮對方的需求與感受。這種策略，深刻地、生動地，體現(xiàn)了皮亞杰所描述的、兒童早期那種強烈的自我中心的思維特征。在我們的觀察數(shù)據(jù)中，權(quán)力主導(dǎo)型策略主要表現(xiàn)為三種具體的行為模式：其一，是身體性權(quán)力，即通過推、拉、搶奪等直接的身體動作，來獲取對爭議物品的控制權(quán)。例如，在一次娃娃家游戲中，4歲的晨晨與同齡的浩浩，都想使用唯一的一個平底鍋玩具，在短暫的言語對峙后，晨晨直接一把，將鍋從浩浩手中搶了過來，并大聲說：我要用！。其二，是物權(quán)性權(quán)力，即通過反復(fù)地、大聲地宣稱這是我的！，來確立自己對物品的優(yōu)先使用權(quán)，無論這種宣稱是否符合事實。其三，是言語性權(quán)力，即通過發(fā)出命令、威脅或排斥性的語言，來迫使對方屈服，如你走開！、不給你玩！。我們的數(shù)據(jù)分析顯示，權(quán)力主導(dǎo)型策略的運用，在年齡較小的幼兒（3-4歲）之間發(fā)生的沖突中，占據(jù)了主導(dǎo)地位。然而，值得注意的是，這種策略的成功率，其實非常低，它往往并不能真正地解決沖突，而更容易激化矛盾，導(dǎo)致沖突升級為哭鬧或更激烈的身體對抗，并最終，引來教師的干預(yù)。策略類型二：規(guī)則協(xié)商型策略。與權(quán)力主導(dǎo)型策略的單方強制形成鮮明對照，規(guī)則協(xié)商型策略的出現(xiàn)，標(biāo)志著幼兒的社會認(rèn)知，發(fā)生了一次深刻的、質(zhì)的飛躍。其核心的邏輯，在于沖突的雙方，開始共同地、初步地，將一個外在的、超越于個人意愿之上的規(guī)則，作為解決他們之間分歧的、共同的參照系。這深刻地、完美地，印證了皮亞杰關(guān)于兒童通過同伴互動，從他律走向自律的偉大洞見。在我們的觀察數(shù)據(jù)中，規(guī)則協(xié)商型策略，呈現(xiàn)出一個從簡單到復(fù)雜的、清晰的發(fā)展梯度。其最初級的形態(tài)，是簡單妥協(xié)，如好吧，那給你玩一下。其更為高級的形態(tài)，是輪流，即通過建立一個時間上的公平分配原則，來解決對稀缺資源的爭奪，例如，在一次玩沙區(qū)小推車的沖突中，5歲的琪琪對同伴說：我們不能一直搶，這樣吧，我們數(shù)一百個數(shù)，數(shù)完了，就換我玩。。而其最高級的形態(tài)，則是規(guī)則的再創(chuàng)造。在一個極為經(jīng)典的案例中，兩個5歲的男孩，在搭建一個復(fù)雜的樂高模型時，就應(yīng)該先搭哪里產(chǎn)生了分歧，在爭執(zhí)了幾分鐘后，其中一個男孩突然提議：我們別吵了，我們來‘剪刀、石頭、布’吧，誰贏了，就聽誰的！。在這個瞬間，剪刀、石頭、布，這個他們從成人或其他游戲中習(xí)得的公平的元規(guī)則，被他們創(chuàng)造性地，遷移并應(yīng)用到了解決當(dāng)前這個全新的認(rèn)知沖突之中。這深刻地表明，規(guī)則，對于他們而言，已經(jīng)不再是僵化的、不可改變的，而是一種可以被靈活地、工具性地，用來建構(gòu)公平與秩序的社會契約。策略類型三：社會情感型策略。如果說，前兩種策略，更多地是圍繞著物與事展開，那么，社會情感型策略，則深刻地，將解決沖突的焦點，轉(zhuǎn)向了對人的情緒與關(guān)系的關(guān)注和維護。其核心的邏輯，在于通過表達(dá)善意、尋求共情或主動退讓，來避免關(guān)系的破裂，或是通過引入第三方，來為自己尋求情感與道義上的支持。在我們的觀察數(shù)據(jù)中，該策略，主要表現(xiàn)為四種具體的行為模式：其一，是主動示好，即通過分享、贊美或給予幫助，來主動修復(fù)因沖突而緊張的關(guān)系，如這個給你玩，我們還做好朋友，好嗎？。其二，是共情表達(dá)，即嘗試去理解并言說出對方的情緒與需求，如你是不是因為搭不好，所以不開心了？。其三，是主動退讓與回避，即為了維系友誼，或避免更大的沖突，而主動放棄自己的訴求。其四，則是幼兒最常使用的、也最富爭議的策略——尋求教師幫助，即我們通常所說的告狀。傳統(tǒng)的觀點，往往將告狀，視為一種消極的、依賴性的行為。然而，我們的微觀分析發(fā)現(xiàn)，告狀的內(nèi)涵，是極其復(fù)雜的。它有時，確實是幼兒在無力解決問題時的無奈求助；但更多的時候，它是一種高度策略性的社會行為。幼兒，是在通過向最高權(quán)威（教師），來申訴自己所理解的規(guī)則與公正，并試圖借助這一權(quán)威，來使自己，在同伴的沖突中，獲得一個合法性的優(yōu)勢。這深刻地表明，幼兒，已經(jīng)開始初步地，理解并嘗試?yán)闷渌幍奈⒂^社會中的權(quán)力結(jié)構(gòu)與法律程序。策略類型四：非對稱指導(dǎo)型策略。這是本研究在混齡這一獨特情境下，所發(fā)現(xiàn)的、最具理論與實踐啟發(fā)意義的策略類型。它專門出現(xiàn)在年齡較大幼兒與年齡較小幼兒之間的沖突互動之中。其核心的邏輯，是年長幼兒，并非簡單地，將年幼同伴，視為一個平等的競爭者或協(xié)商者，而是在潛意識中，將其，定位為一個需要被教導(dǎo)和引領(lǐng)的學(xué)習(xí)者。此時，解決沖突的過程，便在無形中，轉(zhuǎn)化為了一場深刻的、生動的教學(xué)活動。這深刻地、在微觀的實踐層面，驗證了維果茨基關(guān)于更成熟的同伴在最近發(fā)展區(qū)中所扮演的腳手架角色。在我們的觀察數(shù)據(jù)中，這一策略，主要表現(xiàn)為三種典型的指導(dǎo)行為：其一，是規(guī)則的簡化與解釋。例如，在一個需要遵守復(fù)雜規(guī)則的棋類游戲中，5-歲的欣欣，在面對4歲的弟弟，因不理解規(guī)則而悔棋所引發(fā)的沖突時，她并沒有生氣，而是耐心地、用更簡單的語言，重新向弟弟解釋了一遍規(guī)則：你看，這個棋子，只能這樣走，一步只能走一格，你剛才走了兩格，所以不對，我們重來一次好不好？。其二，是角色的示范與引領(lǐng)。在角色扮演游戲中，當(dāng)年幼幼兒，因不知如何扮演自己的角色而導(dǎo)致游戲中斷時，年長幼兒，常常會通過自己夸張的、示范性的表演，來帶著年幼同伴入戲。其三，是語言的安撫與賦能。當(dāng)年幼同伴，因在沖突中受挫而哭泣時，年長幼兒，常常會表現(xiàn)出令人驚嘆的共情與關(guān)懷能力，他們會去擁抱、安慰，并常常說出一些極富哲理的、賦能性的話語，如沒關(guān)系的，輸了不代表你很笨，我們下次再努力就好了。。綜上所述，這一四類型策略模型的構(gòu)建，其理論貢獻在于，它系統(tǒng)性地、整合性地，將皮亞杰的規(guī)則協(xié)商理論與維果茨基的腳手架理論，在幼兒同伴沖突這一具體的、微觀的實踐場域中，進行了有機的融合與可視化的呈現(xiàn)。它深刻地揭示了，幼兒的社會性發(fā)展，是一個平等協(xié)商與非對稱指導(dǎo)相互交織、相互促進的復(fù)雜生態(tài)過程。它的實踐啟示，是更為深刻、清晰且具有高度可操作性的。它為全國的學(xué)前教育工作者，在如何看待與如何應(yīng)對幼兒沖突這一核心的專業(yè)難題上，提供了全新的思維范本：第一，教師必須深刻地，從沖突消極論，轉(zhuǎn)向沖突課程論。要認(rèn)識到，每一次的沖突，都是一節(jié)由兒童自己生成的、獨一無二的、不可復(fù)制的社會課。第二，教師的核心角色，應(yīng)從干預(yù)者，轉(zhuǎn)向觀察者與詮釋者。教師的首要任務(wù)，不是去撲滅沖突，而是像本研究一樣，去看見并讀懂沖突中，兒童正在運用和發(fā)展的、那些令人驚嘆的社會智慧，并依據(jù)這些觀察，來精準(zhǔn)地評估，每一個孩子，正處于怎樣的社會認(rèn)知發(fā)展階段。第三，教師的干預(yù)，應(yīng)遵循最小化與賦能式原則。只有在沖突，可能導(dǎo)致身體傷害或長時間陷入僵局時，教師，才需要進行最低限度的介入。而這種介入，其目標(biāo)，也不應(yīng)是去給出答案，而是通過啟發(fā)式的提問（如你們倆都想要這個玩具，有沒有什么辦法，可以讓你們倆都玩到呢？），來為幼兒的規(guī)則協(xié)商，提供一個思維的腳手架，從而最終，將解決問題的主體性，歸還給兒童自己。第四，也是最為重要的，本研究，為混齡教育的獨特價值，提供了無可辯駁的、來自兒童真實行為的實證辯護。一個高質(zhì)量的混齡班級，其所能提供的、那種自然的、豐富的、高頻率的跨年齡互動，是任何在同齡班級中，由教師所設(shè)計的社會性課程，都無法比擬的、最為真實的社會性發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)。六、結(jié)論與展望本研究通過對一個混齡班幼兒，在合作游戲中，所發(fā)生的真實沖突解決過程，進行長期的、系統(tǒng)的質(zhì)性觀察，構(gòu)建了一個由權(quán)力主導(dǎo)型、規(guī)則協(xié)商型、社會情感型與非對稱指導(dǎo)型四種核心策略組成的類型學(xué)模型。研究的核心結(jié)論是：幼兒的同伴沖突，并非簡單的行為問題，而是一個深刻地、動態(tài)地反映并促進其社會認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵學(xué)習(xí)事件；其解決策略，呈現(xiàn)出與年齡