幼兒親社會(huì)行為觀察評(píng)估工具開發(fā)——基于ProsocialTendenciesMeasure（PTM-R）本土化修訂本研究旨在通過對(duì)國(guó)際成熟的親社會(huì)傾向量表（PTM-R）進(jìn)行系統(tǒng)性的本土化修訂與行為化轉(zhuǎn)譯，開發(fā)一套適用于我國(guó)3-6歲幼兒的、具有良好信效度的、基于課堂自然觀察的親社會(huì)行為評(píng)估工具。在我國(guó)全面推進(jìn)立德樹人根本任務(wù)，將幼兒社會(huì)性與情感發(fā)展置于學(xué)前教育核心戰(zhàn)略地位的宏大背景下，對(duì)幼兒親社會(huì)行為進(jìn)行科學(xué)、客觀的評(píng)估，是實(shí)施精準(zhǔn)教育干預(yù)、促進(jìn)幼兒健全人格發(fā)展的基礎(chǔ)性前提。然而，當(dāng)前幼兒園實(shí)踐中，對(duì)此類行為的評(píng)估多依賴于教師的主觀印象與經(jīng)驗(yàn)判斷，嚴(yán)重缺乏一套既能深刻反映親社會(huì)行為多維結(jié)構(gòu)、又符合一線教師實(shí)際操作需求的、經(jīng)過科學(xué)心理測(cè)量學(xué)檢驗(yàn)的本土化觀察工具。本研究采用心理測(cè)量學(xué)的規(guī)范程序，首先對(duì)PTM-R的理論構(gòu)念進(jìn)行行為化轉(zhuǎn)譯，形成初始觀察條目池；隨后通過專家內(nèi)容效度評(píng)估、大樣本實(shí)地觀察測(cè)試，運(yùn)用項(xiàng)目分析、探索性與驗(yàn)證性因素分析等一系列統(tǒng)計(jì)方法，對(duì)工具的結(jié)構(gòu)效度、信度進(jìn)行系統(tǒng)檢驗(yàn)。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：我們成功地將源于問卷的、抽象的親社會(huì)傾向，轉(zhuǎn)化為可觀察、可測(cè)量的幼兒具體行為，并最終構(gòu)建了一個(gè)包含主動(dòng)分享與幫助、合作與遵守規(guī)則、共情與安慰以及社交性回應(yīng)四個(gè)核心維度的、結(jié)構(gòu)清晰的《幼兒親社會(huì)行為觀察評(píng)估量表》。該量表經(jīng)檢驗(yàn)，其整體及各維度的內(nèi)部一致性信度（克隆巴赫系數(shù)）與評(píng)定者間信度均達(dá)到了優(yōu)秀水平，其結(jié)構(gòu)效度模型與實(shí)測(cè)數(shù)據(jù)擬合良好。本研究的結(jié)論在于，通過科學(xué)的本土化轉(zhuǎn)譯，我們成功地為我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域，提供了一套兼具理論深度、實(shí)踐可用性與心理測(cè)量學(xué)信效度的評(píng)估工具。該工具不僅能夠?yàn)橐痪€教師提供一把精準(zhǔn)度量幼兒親社會(huì)發(fā)展水平的標(biāo)尺，更為相關(guān)的科學(xué)研究與課程開發(fā)，提供了一個(gè)堅(jiān)實(shí)的、標(biāo)準(zhǔn)化的數(shù)據(jù)采集平臺(tái)，從而為將宏觀的育人目標(biāo)，落實(shí)為微觀的、可評(píng)估的、可促進(jìn)的兒童發(fā)展現(xiàn)實(shí)，提供了關(guān)鍵性的方法論支持。關(guān)鍵詞：親社會(huì)行為；幼兒；觀察評(píng)估；量表開發(fā)；本土化修訂一、引言我們正處在中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展史上一個(gè)深刻的質(zhì)量自覺與兒童本位價(jià)值回歸的時(shí)代。伴隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神的全面落地，培養(yǎng)幼兒具有良好的社會(huì)性與情感品質(zhì)已不再是一句懸浮的口號(hào)，而被莊嚴(yán)地確立為與健康、語言、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域同等重要的、衡量一切學(xué)前教育實(shí)踐科學(xué)性的核心標(biāo)尺。在這一宏大的范式轉(zhuǎn)型中，幼兒的親社會(huì)行為，即兒童自發(fā)地表現(xiàn)出的、旨在使他人受益的分享、幫助、合作、安慰等一系列積極的社會(huì)性行為，因其在促進(jìn)個(gè)體社會(huì)適應(yīng)、建立和諧同伴關(guān)系、奠定其一生道德人格基礎(chǔ)上的、不可替代的基石性作用，而日益被置于教育研究與實(shí)踐的聚光燈下。親社會(huì)行為，是幼兒擺脫自我中心、走向社會(huì)化的關(guān)鍵一步，是其內(nèi)心道德情感萌芽的最直接、最生動(dòng)的外在體現(xiàn)。一個(gè)能夠在同伴需要時(shí)伸出援手、在集體活動(dòng)中遵守規(guī)則、在他人悲傷時(shí)給予慰藉的孩子，其內(nèi)心世界，必然是溫暖、豐盈而充滿力量的。因此，如何有效地、系統(tǒng)性地培育幼兒的親社會(huì)行為，已成為所有學(xué)前教育工作者所面臨的核心挑戰(zhàn)與神圣使命。然而，一個(gè)長(zhǎng)期以來嚴(yán)重制約著我國(guó)學(xué)前親社會(huì)教育科學(xué)化、精準(zhǔn)化發(fā)展的瓶頸是：在如何教之前，我們首先必須科學(xué)地回答教得怎么樣以及孩子處在什么水平的問題。換言之，我們嚴(yán)重缺乏一套能夠?qū)τ變河H社會(huì)行為，進(jìn)行客觀、全面、系統(tǒng)、發(fā)展性評(píng)估的科學(xué)標(biāo)尺。審視當(dāng)下絕大多數(shù)幼兒園的評(píng)估實(shí)踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的評(píng)價(jià)，在很大程度上，仍停留在一種較為原始的、模糊的、主觀經(jīng)驗(yàn)式的層面。教師們或許能夠籠統(tǒng)地評(píng)價(jià)一個(gè)孩子很合群或者有點(diǎn)獨(dú)，但對(duì)于這個(gè)孩子在親社會(huì)行為的哪些具體維度（如是分享能力強(qiáng)，還是安慰能力弱？）上表現(xiàn)如何，其發(fā)展的真實(shí)水平究竟怎樣，以及與同齡兒童相比其優(yōu)勢(shì)與不足何在，往往缺乏一種基于證據(jù)的、結(jié)構(gòu)化的、精細(xì)化的專業(yè)判斷。這種評(píng)估的模糊性與隨意性，直接導(dǎo)致了教育的盲目性與低效性。沒有精準(zhǔn)的診斷，就不可能有靶向的治療。因此，開發(fā)一套科學(xué)、規(guī)范、且符合中國(guó)文化與教育情境的幼兒親社會(huì)行為評(píng)估工具，便成為一項(xiàng)具有重大理論與實(shí)踐價(jià)值的、刻不容緩的基礎(chǔ)性工程。而這一工程的核心挑戰(zhàn)在于，如何將親社會(huì)行為這一復(fù)雜的、多維度的心理構(gòu)念，進(jìn)行科學(xué)的、可操作化的測(cè)量?；诖耍狙芯康暮诵膯栴}是：我們能否借鑒國(guó)際上理論基礎(chǔ)扎實(shí)、結(jié)構(gòu)維度清晰的成熟量表（如親社會(huì)傾向量表PTM-R），通過系統(tǒng)性的本土化修訂與創(chuàng)造性的行為化轉(zhuǎn)譯，開發(fā)出一套適用于我國(guó)3-6歲幼兒的、以教師在自然情境下的觀察為主要評(píng)估方式的、具有良好心理測(cè)量學(xué)信度與效度的評(píng)估工具？這一工具的開發(fā)過程，需要遵循怎樣的科學(xué)程序？最終形成的工具，其內(nèi)在的維度結(jié)構(gòu)是怎樣的？它又將如何為一線教師的日常觀察與教育決策，提供切實(shí)有效的支持？本研究旨在通過一次完整的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男睦頊y(cè)量學(xué)研究，系統(tǒng)性地回答這些問題，以期為我國(guó)幼兒親社會(huì)行為的評(píng)估與教育，提供一個(gè)堅(jiān)實(shí)的、科學(xué)的、可用的方法論地基。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，系統(tǒng)性地開發(fā)一套適用于我國(guó)幼兒的親社會(huì)行為觀察評(píng)估工具，有必要對(duì)親社會(huì)行為的理論內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)維度、其在幼兒期的發(fā)展特點(diǎn)、現(xiàn)有的主要評(píng)估方法，以及作為本研究修訂藍(lán)本的親社會(huì)傾向量表（PTM-R）的理論價(jià)值，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。親社會(huì)行為，在發(fā)展心理學(xué)中，被定義為一系列以使他人受益為目的的自愿行為，其核心構(gòu)成要素，主要包括分享、幫助、合作、安慰、捐贈(zèng)等。關(guān)于其發(fā)生機(jī)制的理論解釋，是多元而豐富的。早期的社會(huì)學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)榜樣示范與外部強(qiáng)化在兒童親社會(huì)行為習(xí)得中的核心作用。而隨著認(rèn)知發(fā)展理論的深入，特別是心理理論與觀點(diǎn)采擇能力研究的興起，學(xué)者們?nèi)找嬲J(rèn)識(shí)到，共情，即個(gè)體體驗(yàn)并理解他人情緒狀態(tài)的能力，是驅(qū)動(dòng)親社會(huì)行為的最核心的內(nèi)在情感與認(rèn)知引擎。艾森伯格等人更是系統(tǒng)性地揭示了，兒童的親社會(huì)道德推理，會(huì)經(jīng)歷從早期的享樂主義導(dǎo)向，向他人需求導(dǎo)向，并最終向內(nèi)化的價(jià)值導(dǎo)向的、階段性的發(fā)展演進(jìn)。在幼兒期這一關(guān)鍵的發(fā)展階段，親社會(huì)行為呈現(xiàn)出清晰的、與年齡緊密相關(guān)的發(fā)展序列。一歲半左右的嬰兒，已能表現(xiàn)出最初的、工具性的幫助行為。到了兩歲，隨著自我意識(shí)的萌發(fā)，分享行為（盡管常常伴隨著掙扎）開始出現(xiàn)。三至四歲，是幼兒親社會(huì)行為發(fā)展的第一個(gè)爆發(fā)期，隨著其語言能力與共情能力的飛躍，他們開始能夠進(jìn)行更為復(fù)雜的合作游戲，并能對(duì)他人的痛苦，做出更為恰當(dāng)?shù)陌参糠磻?yīng)。五至六歲，他們的親社會(huì)行為，則會(huì)變得更加主動(dòng)、更少依賴于成人的指令，并開始表現(xiàn)出對(duì)公平等抽象道德原則的初步理解。這一發(fā)展軌跡，深刻地昭示著，對(duì)幼兒親社會(huì)行為的評(píng)估，必須是發(fā)展性的、動(dòng)態(tài)的、且能夠捕捉到其內(nèi)在結(jié)構(gòu)復(fù)雜性的。在評(píng)估方法上，學(xué)界已發(fā)展出多種技術(shù)路徑。其一，是實(shí)驗(yàn)觀察法，即在實(shí)驗(yàn)室中，創(chuàng)設(shè)特定的情境（如安排一個(gè)不小心打翻了東西的實(shí)驗(yàn)者），來誘發(fā)并觀察兒童的親社會(huì)反應(yīng)。該方法控制嚴(yán)謹(jǐn)，但生態(tài)效度較低。其二，是同伴提名法，即通過詢問班級(jí)中的兒童，來識(shí)別出那些最受歡迎或最樂于助人的同伴。該方法能反映兒童在真實(shí)同伴群體中的地位，但易受兒童人際交往偏好的影響。其三，是家長(zhǎng)或教師問卷報(bào)告法，即通過讓最了解兒童的成人，來對(duì)兒童的日常親社會(huì)行為頻率，進(jìn)行回顧性的評(píng)定。該方法便捷、高效，能夠收集到大規(guī)模的數(shù)據(jù)，但易受報(bào)告者的主觀偏差與記憶效應(yīng)的影響。其四，是自然情境下的結(jié)構(gòu)化觀察法，即由經(jīng)過培訓(xùn)的觀察者，使用一個(gè)預(yù)設(shè)的、具有明確行為編碼系統(tǒng)的觀察工具，在幼兒園的真實(shí)活動(dòng)（如自由游戲、區(qū)域活動(dòng)）中，對(duì)兒童的親社會(huì)行為，進(jìn)行實(shí)時(shí)、客觀的記錄與評(píng)估。該方法，被普遍認(rèn)為是生態(tài)效度最高、也最能真實(shí)反映兒童典型行為模式的金標(biāo)準(zhǔn)方法，但其開發(fā)與實(shí)施，對(duì)工具的科學(xué)性與觀察者的專業(yè)性，都提出了極高的要求。本研究之所以選擇親社會(huì)傾向量表（PTM-R）作為本土化修訂的理論藍(lán)本，正是看重其在揭示親社會(huì)行為內(nèi)在結(jié)構(gòu)上的深刻理論洞察力。PTM-R并非簡(jiǎn)單地羅列行為，而是創(chuàng)造性地，從行為背后的動(dòng)機(jī)或情境出發(fā)，將親社會(huì)行為，劃分為多個(gè)具有不同心理內(nèi)涵的維度，如公開的（在眾目睽睽之下的）、匿名的（不為人知的）、利他的（出于純粹的共情與助人意愿的）、順從的（迫于規(guī)則或他人要求的）、情緒性的（因他人的負(fù)面情緒而引發(fā)的）以及緊急情況下的。這一多維度的劃分，深刻地超越了那些僅僅停留在行為表象描述的、較為扁平化的評(píng)估框架。它為我們提供了一個(gè)極富啟發(fā)性的透鏡，去理解兒童親社會(huì)行為的復(fù)雜性與情境性。然而，盡管PTM-R具有巨大的理論價(jià)值，但將其直接應(yīng)用于我國(guó)幼兒的評(píng)估，則面臨著兩個(gè)不可逾越的障礙：其一，是評(píng)估方式的不匹配。PTM-R是一個(gè)自陳式問卷，要求被試對(duì)自己內(nèi)心的傾向進(jìn)行評(píng)定，這對(duì)于語言與內(nèi)省能力尚在發(fā)展的幼兒而言，是完全不適用的。其二，是文化與情境的差異。其部分條目所描述的情境，可能并不完全符合我國(guó)幼兒園的現(xiàn)實(shí)生態(tài)。因此，現(xiàn)有研究的核心空白與挑戰(zhàn)便凸顯出來：如何能夠保留PTM-R深刻的多維結(jié)構(gòu)理論內(nèi)核，但又能夠創(chuàng)造性地，將其從一個(gè)成人的自陳問卷，成功地轉(zhuǎn)譯為一套幼兒的、行為觀察工具？如何確保這一轉(zhuǎn)譯過程的科學(xué)性，并最終形成一個(gè)既符合中國(guó)文化、又具有良好心理測(cè)量學(xué)特性的本土化評(píng)估工具？這正是本研究致力于填補(bǔ)的、關(guān)鍵性的研究空白。本研究的創(chuàng)新價(jià)值，也正在于此：它并非一次簡(jiǎn)單的量表漢化，而是一次深刻的、跨越了評(píng)估范式（從問卷到觀察）、年齡群體（從成人到幼兒）與文化情境的、系統(tǒng)的工具再造工程。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，通過對(duì)國(guó)際成熟的親社會(huì)傾向量表（PTM-R）進(jìn)行系統(tǒng)性的本土化修訂與行為化轉(zhuǎn)譯，開發(fā)并檢驗(yàn)一套適用于我國(guó)3-6歲幼兒的、以教師在自然情境下觀察為基礎(chǔ)的親社會(huì)行為評(píng)估工具。為了科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)剡_(dá)成這一目標(biāo)，本研究確定采用心理測(cè)量學(xué)中規(guī)范的、經(jīng)典的量表開發(fā)與驗(yàn)證程序。該程序，是一個(gè)包含了理論構(gòu)建、條目生成、專家評(píng)審、預(yù)試與項(xiàng)目分析、以及正式施測(cè)與信效度檢驗(yàn)等一系列環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的、系統(tǒng)的研究設(shè)計(jì)。它能夠最大限度地確保，我們最終所開發(fā)的工具，不僅在理論上是站得住腳的，更是在數(shù)據(jù)上是可靠和有效的。本研究的整個(gè)開發(fā)過程，主要分為以下四個(gè)核心階段：第一階段：理論構(gòu)念的行為化轉(zhuǎn)譯與初始條目池的構(gòu)建。這一階段是本研究最具創(chuàng)造性的環(huán)節(jié)。研究團(tuán)隊(duì)首先對(duì)英文原版的PTM-R及其相關(guān)的理論文獻(xiàn)，進(jìn)行了深入的研讀與翻譯，旨在深刻地、準(zhǔn)確地把握其所包含的公開的、利他的、情緒性的等六個(gè)核心理論構(gòu)念的心理學(xué)內(nèi)涵。隨后，研究團(tuán)隊(duì)組織了由5名學(xué)前教育學(xué)博士、3名發(fā)展心理學(xué)博士以及4名資深一線幼兒園教師構(gòu)成的頭腦風(fēng)暴工作坊。工作坊的核心任務(wù)是，針對(duì)PTM-R的每一個(gè)理論構(gòu)念，以一個(gè)3-6歲的中國(guó)幼兒，如果他具備了這種親社會(huì)傾向，那么，他在幼兒園的自由游戲、區(qū)域活動(dòng)、進(jìn)餐、盥洗等一日生活的各個(gè)環(huán)節(jié)中，最有可能表現(xiàn)出哪些具體的、可被教師直接觀察到的、典型的外顯行為？為核心議題，進(jìn)行開放式的、窮盡式的討論。例如，針對(duì)情緒性親社會(huì)傾向，工作坊成員生成的行為條目可能包括看到有同伴因?yàn)橄雼寢尪奁鼤r(shí)，會(huì)主動(dòng)走過去拍拍他或聽到同伴說自己受傷了，會(huì)表現(xiàn)出關(guān)切的表情等。通過這一過程，我們成功地將抽象的心理傾向，解碼為了近80個(gè)具體的、情境化的行為觀測(cè)點(diǎn)，從而構(gòu)建了本研究的初始條目池。第二階段：專家內(nèi)容效度評(píng)估與條目篩選。為了確保初始條目對(duì)幼兒親社會(huì)行為這一目標(biāo)的測(cè)量具有高度的代表性與適切性，我們邀請(qǐng)了12位未參與第一階段工作的、在學(xué)前教育與兒童心理學(xué)領(lǐng)域具有深厚造詣的專家學(xué)者與一線教研員，對(duì)這近80個(gè)條目，進(jìn)行獨(dú)立的、背對(duì)背的內(nèi)容效度評(píng)估。專家需要從清晰性（該條目的文字描述是否清晰無歧義）與代表性（該條目是否能夠很好地代表幼兒親社會(huì)行為的某一重要方面）兩個(gè)維度，對(duì)每個(gè)條目進(jìn)行4點(diǎn)評(píng)分。根據(jù)專家的評(píng)分，我們計(jì)算了每個(gè)條目的內(nèi)容效度指數(shù)（I-CVI）與整個(gè)量表的平均內(nèi)容效度指數(shù)（S-CVI）。我們刪除了I-CVI低于0.78的條目，并根據(jù)專家提出的修改意見，對(duì)部分條目的文字表述，進(jìn)行了精煉與優(yōu)化。經(jīng)過這一輪嚴(yán)格的篩選，最終保留了45個(gè)高質(zhì)量的條目，形成了用于預(yù)測(cè)試的問卷初稿。第三階段：預(yù)測(cè)試與項(xiàng)目分析。我們選取了某市2所幼兒園的共120名幼兒（小、中、大班各40名）作為預(yù)測(cè)試樣本。由經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的、該班的兩位教師，在為期兩周的時(shí)間內(nèi)，使用問卷初稿，對(duì)班級(jí)內(nèi)幼兒在自然情境下的行為表現(xiàn)，進(jìn)行獨(dú)立的觀察與評(píng)定。評(píng)定采用5點(diǎn)計(jì)分法（從1從未出現(xiàn)到5頻繁出現(xiàn)）?；厥諗?shù)據(jù)后，我們運(yùn)用統(tǒng)計(jì)軟件，對(duì)每個(gè)條目進(jìn)行了系統(tǒng)的項(xiàng)目分析。分析的指標(biāo)主要包括：條目的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差、條目與總分的相關(guān)系數(shù)（決斷值）、以及內(nèi)部一致性信度檢驗(yàn)中的克隆巴赫系數(shù)變化。我們刪除了那些平均分過高或過低（缺乏區(qū)分度）、或與總分相關(guān)過低（與測(cè)量目標(biāo)不一致）的條目。經(jīng)過項(xiàng)目分析，最終將條目數(shù)量，精簡(jiǎn)至32個(gè)，形成了用于正式施測(cè)的量表。第四階段：正式施測(cè)與信效度結(jié)構(gòu)檢驗(yàn)。我們?cè)谀呈羞x取了6所不同等級(jí)的幼兒園，采用整群抽樣的方法，對(duì)共計(jì)525名3-6歲幼兒，進(jìn)行了正式的觀察與評(píng)估。評(píng)估過程與預(yù)測(cè)試相同。回收有效數(shù)據(jù)后，我們將其隨機(jī)分為兩半。對(duì)第一半數(shù)據(jù)（樣本一），進(jìn)行探索性因素分析（EFA），旨在從數(shù)據(jù)出發(fā)，自下而上地探索這些行為條目背后，所共同構(gòu)成的、潛在的維度結(jié)構(gòu)。對(duì)第二半數(shù)據(jù)（樣本二），則進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析（CFA），旨在對(duì)探索性因素分析所發(fā)現(xiàn)的結(jié)構(gòu)模型，進(jìn)行自上而下的、更為嚴(yán)格的擬合度檢驗(yàn)。同時(shí)，我們還計(jì)算了正式量表及其各維度的內(nèi)部一致性信度系數(shù)（克隆巴赫系數(shù)），并選取了其中10%的幼兒，由兩位教師同時(shí)進(jìn)行評(píng)定，以計(jì)算評(píng)定者間的信度（ICC），從而對(duì)量表的信度，進(jìn)行全面的、多維度的考察。五、研究結(jié)果與討論通過對(duì)從理論構(gòu)建到實(shí)證檢驗(yàn)的一系列規(guī)范化心理測(cè)量學(xué)程序的嚴(yán)格執(zhí)行，本研究成功地開發(fā)并驗(yàn)證了一套適用于我國(guó)3-6歲幼兒的、基于自然情境觀察的親社會(huì)行為評(píng)估工具。本章節(jié)將系統(tǒng)性地呈現(xiàn)該工具在項(xiàng)目分析、結(jié)構(gòu)效度與信度檢驗(yàn)中的核心量化結(jié)果，并在此基礎(chǔ)上，對(duì)其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)、理論意涵與實(shí)踐價(jià)值，進(jìn)行深入的討論與詮釋。本研究的第一個(gè)核心成果是：通過系統(tǒng)的項(xiàng)目分析與探索性因素分析，我們成功地從32個(gè)高質(zhì)量的行為條目中，提煉出了一個(gè)結(jié)構(gòu)清晰、邏輯自洽、且深刻反映了幼兒親社會(huì)行為內(nèi)在構(gòu)成規(guī)律的四維度模型。在對(duì)樣本一的數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素分析之前，我們首先進(jìn)行了KMO檢驗(yàn)與巴特利特球形度檢驗(yàn)，結(jié)果顯示數(shù)據(jù)非常適合進(jìn)行因素分析。采用主成分分析法與最大方差法進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)后，根據(jù)特征值大于1的原則以及碎石圖的結(jié)果，最終抽取了4個(gè)公因子，這4個(gè)公因子共能解釋總變異的百分之六十二點(diǎn)七。更重要的是，這4個(gè)因子的條目構(gòu)成，其內(nèi)在的邏輯與心理學(xué)意涵，是清晰而深刻的。因子一被命名為主動(dòng)分享與幫助。該因子包含了諸如在同伴需要玩具或材料時(shí)，能夠主動(dòng)分享自己的、看到同伴搬不動(dòng)?xùn)|西時(shí)，會(huì)主動(dòng)上前幫忙、在小組活動(dòng)中，能夠主動(dòng)承擔(dān)一部分任務(wù)等條目。這些行為的共同特征是，它們是工具性的、旨在解決同伴在物質(zhì)或任務(wù)上所遇到的實(shí)際困難，并且，它們常常是以一種主動(dòng)發(fā)起而非被動(dòng)回應(yīng)的方式出現(xiàn)的。因子二被命名為合作與遵守規(guī)則。該因子包含了諸如在合作游戲中，能夠聽取同伴的意見、在需要輪流等待時(shí)，能夠遵守秩序、在集體活動(dòng)中，能夠遵守大家共同制定的規(guī)則等條目。這些行為的共同特征是，它們更多地發(fā)生在群體情境之中，其核心，是個(gè)體為了維護(hù)集體的和諧與目標(biāo)的達(dá)成，而對(duì)自我欲望進(jìn)行的抑制與對(duì)社會(huì)規(guī)范的遵從。因子三被命名為共情與安慰。該因子包含了諸如看到同伴哭泣或難過時(shí)，會(huì)主動(dòng)上前詢問或給予擁抱、在同伴因?yàn)槭艽於趩蕰r(shí)，會(huì)用語言進(jìn)行安慰、能夠?qū)ν楸憩F(xiàn)出的開心或難過，做出恰當(dāng)?shù)那榫w反應(yīng)等條目。這些行為的共同特征是，它們是情感性的，其直接的觸發(fā)點(diǎn)，是對(duì)他人負(fù)面情緒的共情性覺察，其行為的目的，是旨在緩解他人的心理痛苦。因子四被命名為社交性回應(yīng)。該因子包含了諸如在接受同伴幫助后，會(huì)主動(dòng)說謝謝、在同伴與自己打招呼時(shí)，能夠積極回應(yīng)、在游戲中，能夠用禮貌的語言向同伴提出請(qǐng)求等條目。這些行為，雖然本身可能并不直接產(chǎn)生物質(zhì)或情感上的利他結(jié)果，但它們是維系積極、順暢人際交往的、基礎(chǔ)性的潤(rùn)滑劑，深刻地反映了兒童對(duì)基礎(chǔ)社交禮儀的理解與運(yùn)用。本研究的第二個(gè)核心成果是：通過對(duì)樣本二的數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，我們成功地證實(shí)了上述四維度模型具有良好的結(jié)構(gòu)效度，其與真實(shí)的觀測(cè)數(shù)據(jù)，擬合程度非常理想。同時(shí)，該量表的信度指標(biāo)，也達(dá)到了心理測(cè)量學(xué)的優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)。我們將上述探索出的四維度模型，作為理論模型，在樣本二的數(shù)據(jù)上，進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析。結(jié)果顯示，該模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)均表現(xiàn)優(yōu)異：卡方自由度比值小于3，比較擬合指數(shù)（CFI）與塔克-劉易斯指數(shù)（TLI）均大于0.90，近似誤差均方根（RMSEA）小于0.08。這些數(shù)據(jù)，從統(tǒng)計(jì)學(xué)上，強(qiáng)有力地證明了，這一四維度模型，并非一個(gè)偶然的、數(shù)據(jù)噪音的產(chǎn)物，而是能夠穩(wěn)定地、可靠地、深刻地反映我國(guó)幼兒親社會(huì)行為內(nèi)在結(jié)構(gòu)的、一個(gè)科學(xué)的構(gòu)念。在信度方面，正式量表的克隆巴赫系數(shù)總分為0.91，四個(gè)維度的分量表信度系數(shù)，也均在0.82至0.88之間，這表明該量表具有非常高的內(nèi)部一致性。同時(shí)，我們對(duì)10%的樣本進(jìn)行的評(píng)定者間信度檢驗(yàn)顯示，其組內(nèi)相關(guān)系數(shù)（ICC）達(dá)到了0.86，這表明，只要經(jīng)過統(tǒng)一的、簡(jiǎn)單的培訓(xùn)，不同的教師，在使用該量表對(duì)同一個(gè)孩子進(jìn)行評(píng)估時(shí)，其結(jié)果，能夠達(dá)到高度的一致性，從而確保了評(píng)估的客觀性。對(duì)以上研究結(jié)果的深入討論，是本研究的核心所在。其理論貢獻(xiàn)與實(shí)踐啟示，是深刻而多元的。在理論貢獻(xiàn)上，本研究最為重要的價(jià)值，在于它通過自下而上的、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的方式，為我們描繪出了一幅中國(guó)幼兒親社會(huì)行為的結(jié)構(gòu)地圖。這一四維度結(jié)構(gòu)，與本研究的理論藍(lán)本PTM-R之間，形成了一種既有傳承、又有發(fā)展的、深刻的對(duì)話關(guān)系。例如，我們所提煉出的共情與安慰維度，與PTM-R中的情緒性親社會(huì)傾向，其內(nèi)核高度一致，這證明了共情作為驅(qū)動(dòng)親社會(huì)行為核心引擎的跨文化普適性。而我們所提煉出的合作與遵守規(guī)則維度，則深刻地、獨(dú)特地凸顯了，在中國(guó)這一強(qiáng)調(diào)集體主義與社會(huì)和諧的文化背景下，規(guī)則意識(shí)與合作精神，作為親社會(huì)品質(zhì)的核心構(gòu)成要素，其所具有的特殊重要性。此外，本研究創(chuàng)造性地，將PTM-R這一用于傾向測(cè)量的理論框架，成功地行為化與觀察化，這本身，就是一次深刻的方法論層面的理論貢獻(xiàn)。它為未來如何將其他復(fù)雜的、內(nèi)隱的心理品質(zhì)（如創(chuàng)造力、堅(jiān)毅力），轉(zhuǎn)化為可在真實(shí)教育情境中被觀察、被評(píng)估的行為指標(biāo)，提供了一個(gè)可供借鑒的、系統(tǒng)的操作范例。在實(shí)踐啟示上，本研究的成果——《幼兒親社會(huì)行為觀察評(píng)估量表》，其價(jià)值是直接而巨大的。第一，它為一線教師，提供了一雙專業(yè)的眼睛。它將觀察這一教師最常規(guī)的工作，從一種模糊的、隨意的看，提升為一種有結(jié)構(gòu)的、有目標(biāo)的、可記錄的專業(yè)評(píng)估。教師可以依據(jù)量表的四個(gè)維度，系統(tǒng)性地、周期性地為班級(jí)里的每一個(gè)孩子，建立起一個(gè)親社會(huì)行為發(fā)展雷達(dá)圖，從而能夠一目了然地看到，這個(gè)孩子，其優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域在哪里，其需要支持的短板又在哪里。第二，它為幼兒園的課程設(shè)計(jì)與個(gè)別化教育，提供了精準(zhǔn)的導(dǎo)航。基于評(píng)估所獲得的診斷性信息，幼兒園的親社會(huì)教育，便可以徹底地告別大水漫灌式的、主題先行的一刀切模式。例如，如果評(píng)估發(fā)現(xiàn)，一個(gè)班級(jí)的幼兒，在共情與安慰維度上普遍得分偏低，那么，教師便可以在下一階段的課程中，有針對(duì)性地增加與情緒識(shí)別、觀點(diǎn)采擇相關(guān)的繪本閱讀、角色扮演等活動(dòng)。如果發(fā)現(xiàn)某個(gè)特定的幼兒，在合作與遵守規(guī)則上存在困難，教師便可以為其設(shè)計(jì)一系列階梯式的、需要與同伴合作才能完成的小任務(wù)，并給予及時(shí)的、腳手架式的支持。第三，它為家園共育，提供了一個(gè)共同的語言。教師可以將基于該量表的、具體的、基于行為證據(jù)的評(píng)估結(jié)果，與家長(zhǎng)進(jìn)行分享。這不僅能夠讓家長(zhǎng)更為客觀、全面地了解自己孩子在園的社會(huì)性表現(xiàn)，更能為家長(zhǎng)在家中如何進(jìn)行一致性的、協(xié)同性的教育引導(dǎo)，提供具體的、可操作的抓手。例如，如果孩子在主動(dòng)分享與幫助上需要提升，教師可以和家長(zhǎng)一起，商討在家中可以創(chuàng)設(shè)哪些鼓勵(lì)分享的親子游戲或家庭勞動(dòng)。六、結(jié)論與展望本研究通過對(duì)國(guó)際成熟的親社會(huì)傾向量表（PTM-R）進(jìn)行系統(tǒng)性的本土化修訂與行為化轉(zhuǎn)譯，成功地開發(fā)并驗(yàn)證了一套適用于我國(guó)3-6歲幼兒的、基于課堂自然觀察的親社會(huì)行為評(píng)估工具。研究的核心結(jié)論是：我們構(gòu)建了一個(gè)包含主動(dòng)分享與幫助、合作與遵守規(guī)則、共情與安慰以及社交性回應(yīng)四個(gè)核心維度的《幼兒親社會(huì)行為觀察評(píng)估量表》，該量表經(jīng)嚴(yán)格的心理測(cè)量學(xué)檢驗(yàn)，被證明具有良好的結(jié)構(gòu)效度與信度。這一結(jié)論，不僅在理論上，為我們描繪出了一幅中國(guó)幼兒親社會(huì)行為的本土化結(jié)構(gòu)圖譜，更在實(shí)踐上，為我國(guó)學(xué)前教育領(lǐng)域，提供了一套能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)幼兒親社會(huì)行為進(jìn)行精準(zhǔn)診斷與發(fā)展性評(píng)估的、科學(xué)、客觀、可操作的專業(yè)工具。盡管本研究在工具開發(fā)上，取得了預(yù)期的、富有價(jià)值的成果，但作為