幼兒園教師教育信念與教學(xué)行為關(guān)系——基于信念—實(shí)踐一致性模型本研究旨在基于信念—實(shí)踐一致性模型，系統(tǒng)性地探究我國(guó)幼兒園教師教育信念與其日常教學(xué)行為之間的復(fù)雜關(guān)系，并深入揭示影響二者一致性的關(guān)鍵情境與個(gè)體因素。在我國(guó)學(xué)前教育深化改革，大力倡導(dǎo)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)、杜絕小學(xué)化傾向的宏大背景下，教師是否能將先進(jìn)的、以幼兒為中心的教育信念，真實(shí)地轉(zhuǎn)化為日常的、支持性的教學(xué)行為，已成為決定保教質(zhì)量、促進(jìn)幼兒全面和諧發(fā)展的核心癥結(jié)。然而，實(shí)踐中普遍存在教師說(shuō)的與做的不一致的現(xiàn)象，即信念—實(shí)踐差距。現(xiàn)有的研究多側(cè)重于描述此差距的存在，但對(duì)其背后的形成機(jī)制，缺乏系統(tǒng)性的理論解釋與整合性的實(shí)證檢驗(yàn)。本研究將信念—實(shí)踐一致性模型作為核心理論框架，引入外部情境壓力（家長(zhǎng)期望、園所要求）與教師內(nèi)在資源（專業(yè)自我效能感、反思實(shí)踐水平）作為關(guān)鍵調(diào)節(jié)與中介變量，構(gòu)建了一個(gè)整合性的理論模型。研究采用混合研究方法，通過(guò)對(duì)我國(guó)三個(gè)不同發(fā)展水平城市的682名幼兒園教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，并運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，同時(shí)輔以對(duì)兩位典型教師（高一致性與低一致性）的深度訪談與課堂觀察。研究的核心發(fā)現(xiàn)是：教師的建構(gòu)主義教育信念，雖然能夠正向預(yù)測(cè)其親社會(huì)、支持性的教學(xué)行為，但這種預(yù)測(cè)作用，受到了外部情境壓力的顯著負(fù)向調(diào)節(jié)；教師的專業(yè)自我效能感，在信念與行為之間扮演著至關(guān)重要的部分中介作用，即信念越堅(jiān)定的教師，其自我效能感越高，從而越傾向于采取與信念一致的行為。本研究的結(jié)論在于，促進(jìn)幼兒園教師信念與實(shí)踐走向統(tǒng)一的根本路徑，在于實(shí)現(xiàn)一次從要求教師改變向支持教師成長(zhǎng)的深刻范式轉(zhuǎn)型。其關(guān)鍵在于，構(gòu)建一個(gè)能夠有效緩沖外部壓力、并系統(tǒng)性賦能教師內(nèi)在心理資源的專業(yè)發(fā)展支持生態(tài)系統(tǒng)，從而幫助教師將美好的教育理想，勇敢而智慧地活出來(lái)。關(guān)鍵詞：教育信念；教學(xué)行為；信念—實(shí)踐一致性；幼兒園教師；情境壓力一、引言我們正處在中國(guó)學(xué)前教育事業(yè)一場(chǎng)深刻的質(zhì)量革命與內(nèi)涵發(fā)展的歷史新時(shí)期。從《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》到《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，再到近年來(lái)國(guó)家反復(fù)強(qiáng)調(diào)的科學(xué)保教、防止和糾正‘小學(xué)化’傾向，一系列綱領(lǐng)性的政策法規(guī)，共同指向了一個(gè)清晰而堅(jiān)定的改革方向：學(xué)前教育必須遵循幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，尊重幼兒的個(gè)體差異，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，珍視幼兒學(xué)習(xí)的獨(dú)特價(jià)值，致力于培養(yǎng)健康活潑、好奇探究、文明樂(lè)群的完整兒童。這一系列先進(jìn)的、以兒童為中心的教育理念，已逐漸成為我國(guó)廣大幼教工作者的主流共識(shí)與專業(yè)話語(yǔ)。然而，一個(gè)長(zhǎng)期以來(lái)困擾著學(xué)前教育實(shí)踐領(lǐng)域、并引發(fā)學(xué)界深刻憂思的現(xiàn)實(shí)是，在幼兒園那扇通往兒童真實(shí)世界的門背后，許多教師所信奉的先進(jìn)理念，與她們所踐行的日常教學(xué)行為之間，存在著一條巨大而頑固的鴻溝。我們常常可以聽(tīng)到教師們?cè)谂嘤?xùn)或訪談中，口若懸河地談?wù)撝螒蚓瘛⒂變褐黧w性、在做中學(xué)；但在她們的課堂里，看到的卻可能依然是教師主導(dǎo)的、整齊劃一的集體教學(xué)，是過(guò)度強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能傳授的分科活動(dòng)，是對(duì)幼兒自發(fā)游戲的頻繁干預(yù)與打斷。這種說(shuō)的與做的不一致，即教育信念與教學(xué)實(shí)踐之間的知行脫節(jié)現(xiàn)象，已成為制約我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量提升、阻礙先進(jìn)教育理念真正落地生根的深層瓶頸。它不僅使得國(guó)家的教育改革方針在最后一公里被懸置，更重要的是，它可能給幼兒帶來(lái)一種混亂的、矛盾的成長(zhǎng)體驗(yàn)，對(duì)其學(xué)習(xí)興趣、探究精神與自主性的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，構(gòu)成潛在的傷害。那么，究竟是什么樣的力量，在系統(tǒng)性地阻礙著教師將她們內(nèi)心認(rèn)同的美好教育，轉(zhuǎn)化為真實(shí)的課堂實(shí)踐？是教師自身的專業(yè)能力不足，還是外部的環(huán)境壓力過(guò)大？是她們的信念本身就不夠堅(jiān)定，還是在復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)面前的一種無(wú)奈的策略性妥協(xié)？這些問(wèn)題，在實(shí)踐層面充滿了各種零散的、經(jīng)驗(yàn)性的猜測(cè)，但在理論層面，我們迫切需要一個(gè)系統(tǒng)性的、具有解釋力的分析框架，來(lái)厘清這一信念—實(shí)踐差距背后的復(fù)雜生成機(jī)制。單純地譴責(zé)教師不專業(yè)或感嘆現(xiàn)實(shí)太骨感，都無(wú)助于問(wèn)題的解決。我們需要科學(xué)地、深入地回答本研究的核心問(wèn)題：我們應(yīng)如何系統(tǒng)性地運(yùn)用并擴(kuò)展信念—實(shí)踐一致性的理論模型，來(lái)構(gòu)建并檢驗(yàn)一個(gè)能夠全面解釋我國(guó)幼兒園教師教育信念與教學(xué)行為關(guān)系的整合性理論模型？在該模型中，教師的內(nèi)在心理資源（如自我效能感）與外部情境壓力（如家長(zhǎng)期望），究竟是通過(guò)怎樣的中介或調(diào)節(jié)機(jī)制，來(lái)影響其知行合一的可能性的？本研究旨在通過(guò)大規(guī)模的問(wèn)卷調(diào)查與深度的案例研究相結(jié)合的方法，系統(tǒng)性地回答這些問(wèn)題，以期為破解當(dāng)前幼兒園理念空轉(zhuǎn)的困境，從一種更為系統(tǒng)、也更具人文關(guān)懷的視角出發(fā)，為我國(guó)幼兒園的教師專業(yè)發(fā)展與管理制度改革，提供堅(jiān)實(shí)的理論依據(jù)與清晰的實(shí)踐啟示。二、文獻(xiàn)綜述為了在堅(jiān)實(shí)的理論與實(shí)踐基礎(chǔ)上，對(duì)幼兒園教師教育信念與教學(xué)行為的關(guān)系進(jìn)行系統(tǒng)性探究，有必要對(duì)作為本研究核心構(gòu)念的教師教育信念、信念與實(shí)踐關(guān)系的研究范式，以及影響二者一致性的相關(guān)因素，進(jìn)行一次全面的、批判性的文獻(xiàn)梳理與回顧。教師教育信念，作為一個(gè)在教育心理學(xué)領(lǐng)域被廣泛研究的核心概念，通常被定義為教師在長(zhǎng)期的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)學(xué)習(xí)與實(shí)踐反思中，所形成的關(guān)于教育、教學(xué)、學(xué)習(xí)、兒童以及自身角色的一系列相對(duì)穩(wěn)定、并被其堅(jiān)信不疑的觀念、判斷與價(jià)值體系。它如同一張內(nèi)隱的地圖，深刻地、雖然常常是在潛意識(shí)層面，影響著教師如何感知課堂情境、如何做出教學(xué)決策、以及如何與幼兒互動(dòng)。在學(xué)前教育領(lǐng)域，教師的教育信念，通?？梢栽谝粋€(gè)連續(xù)譜上進(jìn)行定位：一端是傳統(tǒng)的、以教師為中心的傳遞—行為主義信念，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性與由教師向幼兒的單向傳遞；另一端則是進(jìn)步的、以幼兒為中心的建構(gòu)—社會(huì)文化主義信念，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)是幼兒在與環(huán)境、材料及他人的積極互動(dòng)中，主動(dòng)建構(gòu)起來(lái)的，教師的角色是學(xué)習(xí)的支持者、引導(dǎo)者與合作者。大量的研究已經(jīng)證實(shí)，持有不同信念的教師，在教學(xué)行為上，確實(shí)存在著系統(tǒng)性的差異。然而，信念與實(shí)踐之間的關(guān)系，遠(yuǎn)非一種簡(jiǎn)單的、線性的決定關(guān)系。早期的研究，常常持有一種理性主義的假設(shè)，認(rèn)為教師的行為，是其信念的直接、邏輯性的反映。但隨著研究的深入，越來(lái)越多的學(xué)者發(fā)現(xiàn)，二者之間普遍存在著不一致甚至相矛盾的現(xiàn)象，即所謂的信念—實(shí)踐差距。這一發(fā)現(xiàn)，極大地推動(dòng)了研究范式的轉(zhuǎn)型。研究的焦點(diǎn)，從單純地證實(shí)信念對(duì)行為的影響，轉(zhuǎn)向了更為復(fù)雜和深刻的解釋信念與行為之間為何會(huì)產(chǎn)生不一致。為了解釋這一現(xiàn)象，學(xué)者們提出了多種理論模型。其中，以芬斯特馬赫等人為代表的信念—實(shí)踐一致性模型，提供了一個(gè)極具解釋力的整合性框架。該模型深刻地指出，教師的教學(xué)行為，并非僅僅是其個(gè)人教育信念的產(chǎn)物，而是在一個(gè)復(fù)雜的生態(tài)系統(tǒng)中，由教師的個(gè)人信念系統(tǒng)與外在情境系統(tǒng)相互作用、相互協(xié)商、甚至相互沖突后，所做出的一種實(shí)踐性抉擇。這意味著，信念與實(shí)踐之間是否能夠達(dá)成一致，在很大程度上，取決于一系列中介與調(diào)節(jié)變量。這些影響一致性的因素，大致可以被歸納為兩大類。第一類，是外部情境性因素，也被稱為實(shí)踐的約束。在幼兒園這一特定場(chǎng)域，這些因素主要包括：首先，是來(lái)自家長(zhǎng)的壓力。家長(zhǎng)，特別是那些對(duì)子女抱有強(qiáng)烈升學(xué)期望的家長(zhǎng)，可能會(huì)明確或隱含地要求幼兒園多教知識(shí)、多做練習(xí)，這種期望，與教師的游戲化教學(xué)信念，常常形成尖銳的沖突。其次，是來(lái)自園所的壓力，包括僵化的課程安排、不合理的師生比、以幼兒學(xué)業(yè)成果為導(dǎo)向的評(píng)價(jià)體系、以及缺乏專業(yè)自主權(quán)的園所文化等。最后，是更宏觀的社會(huì)文化與政策環(huán)境。第二類，是教師個(gè)體內(nèi)部因素，也被稱為實(shí)踐的資源。這些因素主要包括：首先，是教師的專業(yè)知識(shí)與技能，一個(gè)教師可能認(rèn)同建構(gòu)主義，但如果她缺乏設(shè)計(jì)和組織高質(zhì)量探究性活動(dòng)的能力，其行為便難以與信念匹配。其次，是教師的專業(yè)自我效能感，即教師對(duì)自己是否有能力成功地實(shí)施某種教學(xué)行為的信心。一個(gè)自我效能感高的教師，在面對(duì)外部壓力時(shí)，更傾向于堅(jiān)持自己的信念。最后，是教師的反思實(shí)踐能力，即教師對(duì)自己信念與實(shí)踐進(jìn)行持續(xù)的、批判性的審視與調(diào)整的能力。盡管國(guó)內(nèi)外已有不少研究，探討了上述某些因素對(duì)信念—實(shí)踐關(guān)系的影響，但系統(tǒng)性地、整合性地將這些因素，置于一個(gè)統(tǒng)一的理論模型中，來(lái)檢驗(yàn)它們?cè)谖覈?guó)幼兒園這一特殊本土情境下的相對(duì)重要性與具體作用機(jī)制（是中介還是調(diào)節(jié)？）的實(shí)證研究，仍存在著顯著的提升空間。首先，在研究模型的整合性上，現(xiàn)有研究多是單點(diǎn)式地探討某一個(gè)因素（如家長(zhǎng)壓力）的影響，而較少構(gòu)建一個(gè)能夠同時(shí)容納外部約束與內(nèi)部資源兩大系統(tǒng)，并清晰揭示其間復(fù)雜交互作用的整合性模型。其次，在研究方法的深入性上，現(xiàn)有研究絕大多數(shù)采用純粹的定量問(wèn)卷調(diào)查或純粹的質(zhì)性案例分析。前者難以揭示不一致背后的、教師復(fù)雜的內(nèi)心掙扎與權(quán)衡過(guò)程；后者則難以判斷所發(fā)現(xiàn)的機(jī)制，是否具有一定的普遍性。最后，在研究結(jié)論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化上，現(xiàn)有研究多止步于對(duì)影響因素的理論性分析，而對(duì)于如何基于這些發(fā)現(xiàn)，來(lái)系統(tǒng)性地構(gòu)建一個(gè)旨在彌合差距、支持教師知行合一的、多維度的專業(yè)發(fā)展與管理支持體系，其相關(guān)的策略性建構(gòu)，尚顯不足?；谝陨戏治?，本研究的切入點(diǎn)和創(chuàng)新價(jià)值在于：第一，研究模型的整合性與機(jī)制性。本研究將構(gòu)建一個(gè)整合了外部情境壓力與教師內(nèi)在資源的、包含中介與調(diào)節(jié)效應(yīng)的復(fù)雜結(jié)構(gòu)方程模型，旨在更為全面、系統(tǒng)、深刻地揭示影響信念—實(shí)踐一致性的內(nèi)在機(jī)制。第二，研究方法的互補(bǔ)性與深入性。本研究將采用定量（結(jié)構(gòu)方程模型）與定性（深度訪談與課堂觀察）相結(jié)合的混合研究方法，既尋求對(duì)影響路徑的宏觀、量化確證，又致力于對(duì)關(guān)鍵變量與作用過(guò)程的微觀、深度詮釋。第三，研究成果的策略化與實(shí)踐性。本研究的最終旨?xì)w，將不止步于理論的檢驗(yàn)，而是致力于在對(duì)實(shí)證發(fā)現(xiàn)進(jìn)行深刻討論的基礎(chǔ)上，提煉和構(gòu)建一個(gè)能夠?yàn)橛變簣@管理者、教師培訓(xùn)者與政策制定者，提供清晰實(shí)踐指南的、系統(tǒng)性的教師支持策略框架。四、研究方法本研究的核心目標(biāo)在于，系統(tǒng)性地檢驗(yàn)一個(gè)旨在解釋我國(guó)幼兒園教師教育信念與教學(xué)行為關(guān)系的整合性理論模型，并深入探究影響二者一致性的關(guān)鍵中介與調(diào)節(jié)機(jī)制。為了能夠既在宏觀層面，通過(guò)大樣本數(shù)據(jù)，對(duì)模型中各潛變量間的復(fù)雜關(guān)系與作用路徑，進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?、具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的量化檢驗(yàn)，又能在微觀層面，通過(guò)對(duì)典型教師的深度訪談與課堂觀察，來(lái)豐富和解釋這些量化關(guān)系背后的、教師復(fù)雜的內(nèi)心世界與實(shí)踐智慧，本研究確定采用混合研究設(shè)計(jì)中的嵌入式設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)范式以一種研究方法（定量或定性）為主導(dǎo)，同時(shí)嵌入另一種方法，以輔助回答主導(dǎo)方法難以深入探究的子問(wèn)題。在本研究中，以大規(guī)模的定量問(wèn)卷調(diào)查與結(jié)構(gòu)方程模型分析為主導(dǎo)，旨在檢驗(yàn)理論模型的普適性；同時(shí)，嵌入一個(gè)深度的、比較性的案例研究，旨在對(duì)模型中發(fā)現(xiàn)的關(guān)鍵關(guān)系（特別是信念—實(shí)踐差距的形成機(jī)制），進(jìn)行情境化的、過(guò)程性的深度詮釋。本研究的定量部分，采用了問(wèn)卷調(diào)查法。研究者在對(duì)國(guó)內(nèi)外關(guān)于教師教育信念、教學(xué)行為、專業(yè)自我效能感、反思實(shí)踐以及情境壓力的成熟量表進(jìn)行系統(tǒng)性梳理與比較的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)幼兒園的特殊情境，編制了幼兒園教師專業(yè)信念與實(shí)踐調(diào)查問(wèn)卷。該問(wèn)卷主要包含五個(gè)核心潛變量的測(cè)量：教育信念（包含建構(gòu)主義與傳遞主義兩個(gè)維度）、教學(xué)行為（由教師自評(píng)其在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、師幼互動(dòng)、活動(dòng)組織等方面的行為傾向）、專業(yè)自我效能感、反思實(shí)踐水平以及外部情境壓力（包含家長(zhǎng)升學(xué)期望與園所行政要求兩個(gè)維度）。所有題項(xiàng)均采用里克特五點(diǎn)計(jì)分法。在正式施測(cè)前，問(wèn)卷經(jīng)過(guò)了多輪的專家效度檢驗(yàn)與小范圍的預(yù)測(cè)試，并通過(guò)探索性與驗(yàn)證性因子分析，確保了其具有良好的結(jié)構(gòu)效度與信度。本研究的抽樣，采用了多階段分層隨機(jī)抽樣的方法。首先，根據(jù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平，在我國(guó)東、中、西部各選取一個(gè)代表性省會(huì)城市。其次，在每個(gè)城市中，根據(jù)辦園等級(jí)，隨機(jī)抽取若干所示范性、一級(jí)及二級(jí)幼兒園。通過(guò)在線問(wèn)卷系統(tǒng)，共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷800份，剔除無(wú)效問(wèn)卷后，回收有效問(wèn)卷682份，有效回收率達(dá)到百分之八十五點(diǎn)二五。本研究的質(zhì)性部分，則采用了比較案例研究的方法。在對(duì)682份定量問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行初步分析后，研究者基于極端案例的抽樣原則，在問(wèn)卷參與者中，選取了兩位教師作為深度訪談與觀察的對(duì)象。選擇的標(biāo)準(zhǔn)是：兩位教師在建構(gòu)主義教育信念分量表上的得分均很高（即都認(rèn)同先進(jìn)理念），但在教學(xué)行為自評(píng)分量表上的得分，卻呈現(xiàn)出顯著的差異。其中一位教師的行為自評(píng)分很高，被界定為高一致性案例；另一位教師的行為自評(píng)分則顯著偏低，被界定為低一致性（即存在顯著差距）案例。對(duì)這兩位教師，研究者進(jìn)行了為期一個(gè)月的、每周不少于兩次的非參與式課堂觀察，并分別進(jìn)行了三次、每次不少于一小時(shí)的半結(jié)構(gòu)化深度訪談。訪談的核心目的，在于深入探究她們?cè)诿鎸?duì)具體的教學(xué)情境與外部壓力時(shí)，其內(nèi)在的思考、權(quán)衡、掙扎與決策過(guò)程，從而揭示導(dǎo)致二者實(shí)踐路徑分野的關(guān)鍵因素。本研究的數(shù)據(jù)分析，將采用定量與定性相結(jié)合的整合性策略。首先，對(duì)682份問(wèn)卷數(shù)據(jù)，將主要運(yùn)用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）進(jìn)行分析。具體步驟包括：第一，進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析，以初步了解各變量的分布狀況與相互關(guān)系。第二，進(jìn)行測(cè)量模型分析（CFA），以再次檢驗(yàn)問(wèn)卷的信度與效度。第三，進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型分析，即對(duì)本研究提出的、包含中介與調(diào)節(jié)效應(yīng)的整合性理論模型，進(jìn)行整體的路徑檢驗(yàn)。通過(guò)考察模型的各項(xiàng)擬合指數(shù)與路徑系數(shù)的顯著性，來(lái)檢驗(yàn)本研究的核心假設(shè)。其次，對(duì)課堂觀察筆記與訪談轉(zhuǎn)錄稿等質(zhì)性資料，將運(yùn)用扎根理論中的持續(xù)比較分析方法，進(jìn)行系統(tǒng)的編碼與主題提煉。分析的核心，在于在兩位案例教師之間，圍繞對(duì)壓力的感知與應(yīng)對(duì)、自我效能感的來(lái)源、反思的深度與方式等核心主題，進(jìn)行持續(xù)的、深入的比較，旨在發(fā)現(xiàn)和提煉出能夠深刻解釋信念—實(shí)踐一致性差異的生成性理論。最后，也是最為關(guān)鍵的一步，是將SEM的分析結(jié)果，與案例研究的質(zhì)性發(fā)現(xiàn)，在最終的討論部分進(jìn)行深度的整合與對(duì)話，以期構(gòu)建一個(gè)既有宏觀數(shù)據(jù)支撐，又有微觀細(xì)節(jié)佐證的、更為全面、立體的解釋框架。五、研究結(jié)果與討論通過(guò)對(duì)682份幼兒園教師問(wèn)卷數(shù)據(jù)進(jìn)行結(jié)構(gòu)方程模型分析，并結(jié)合對(duì)高一致性與低一致性兩位典型案例教師的深度課堂觀察與訪談，本研究系統(tǒng)性地檢驗(yàn)了所構(gòu)建的整合性理論模型，并深刻地揭示了在我國(guó)當(dāng)前復(fù)雜的教育生態(tài)下，幼兒園教師教育信念與教學(xué)行為之間關(guān)系的動(dòng)態(tài)性、情境性與復(fù)雜性。研究結(jié)果不僅在宏觀上，以清晰的量化數(shù)據(jù)，揭示了影響信念—實(shí)踐一致性的關(guān)鍵變量及其作用路徑，更在微觀上，通過(guò)兩位教師鮮活的敘事與實(shí)踐，為這些抽象的路徑關(guān)系，注入了豐富而深刻的人的故事。首先，結(jié)構(gòu)方程模型的定量分析結(jié)果，為本研究的理論框架提供了強(qiáng)有力的實(shí)證支持，并揭示了幾個(gè)尤為關(guān)鍵的發(fā)現(xiàn)。第一，從整體上看，教師的建構(gòu)主義教育信念對(duì)其以幼兒為中心的教學(xué)行為具有顯著的正向預(yù)測(cè)作用。這一結(jié)果證實(shí)了信念引領(lǐng)實(shí)踐這一基本命題的有效性，即那些在理念上更認(rèn)同幼兒主體性、更強(qiáng)調(diào)游戲與探究?jī)r(jià)值的教師，在教學(xué)實(shí)踐中，也確實(shí)更傾向于采取支持性的、回應(yīng)性的、促進(jìn)幼兒自主建構(gòu)的行為。這為我們持續(xù)不斷地通過(guò)職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)，向教師傳遞先進(jìn)教育理念的工作，提供了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理依據(jù)。然而，更為深刻的發(fā)現(xiàn)，在于這一信念—實(shí)踐的主效應(yīng)路徑，并非是無(wú)條件的、堅(jiān)不可摧的。本研究的核心假設(shè)——外部情境壓力在其中扮演著負(fù)向調(diào)節(jié)角色——得到了數(shù)據(jù)的強(qiáng)力支持。具體而言，模型顯示，當(dāng)教師感知的家長(zhǎng)升學(xué)期望與園所行政要求的壓力水平越高時(shí)，建構(gòu)主義信念對(duì)其教學(xué)行為的正向預(yù)測(cè)作用，就會(huì)被顯著地削弱。這一發(fā)現(xiàn)，以無(wú)可辯駁的量化證據(jù)，揭示了當(dāng)前幼兒園教師所普遍面臨的實(shí)踐困境的系統(tǒng)性根源。它深刻地說(shuō)明，許多教師之所以知行不一，并非因?yàn)樗齻儾幌耄窃趶?qiáng)大的、以結(jié)果為導(dǎo)向的外部壓力面前，她們不能或不敢完全按照自己的信念去行動(dòng)。第三個(gè)關(guān)鍵發(fā)現(xiàn)，則為我們探尋突破這一困境的路徑，提供了重要的啟示。模型驗(yàn)證了專業(yè)自我效能感在信念與行為之間，扮演著至關(guān)重要的部分中介作用。其內(nèi)在的邏輯路徑是：一個(gè)持有更強(qiáng)建構(gòu)主義信念的教師，往往對(duì)自己運(yùn)用這些理念進(jìn)行教學(xué)的能力，也更有信心（即更高的自我效能感）；而這種更高的自我效能感，又能進(jìn)一步地、顯著地促進(jìn)其將信念轉(zhuǎn)化為真實(shí)的教學(xué)行為。這一中介效應(yīng)的存在，深刻地揭示了，從信到行的轉(zhuǎn)化，并非一個(gè)自動(dòng)的過(guò)程，它需要一個(gè)關(guān)鍵的心理能量作為橋梁，這個(gè)能量，就是教師對(duì)自己專業(yè)能力的自信。一個(gè)教師，不僅要相信什么是對(duì)的，更要相信自己能夠做到。為了深入理解這些量化關(guān)系背后，教師復(fù)雜的內(nèi)心掙扎與實(shí)踐智慧，我們轉(zhuǎn)向了對(duì)兩位案例教師的比較分析。她們的故事，生動(dòng)地、過(guò)程性地解碼了結(jié)構(gòu)方程模型中那些冰冷的路徑系數(shù)。陳老師，是我們的低一致性案例。她在訪談中，反復(fù)表達(dá)了對(duì)游戲化教學(xué)的高度認(rèn)同：我知道讓孩子們?cè)谕嬷袑W(xué)是最好的，書上都是這么說(shuō)的。。然而，在她的課堂觀察中，我們看到的，卻是高度結(jié)構(gòu)化的、以知識(shí)點(diǎn)講授為主的集體活動(dòng)。當(dāng)被問(wèn)及這種不一致時(shí)，她的回答充滿了無(wú)奈與焦慮：沒(méi)辦法啊，我們班的家長(zhǎng)，天天在群里問(wèn)今天學(xué)了幾個(gè)字、會(huì)算幾道題。園長(zhǎng)也要求我們每個(gè)學(xué)期都要有‘教學(xué)成果’展示。我要是真的完全放手讓孩子們?nèi)ァ偼妗?，家長(zhǎng)會(huì)投訴，園長(zhǎng)會(huì)找我談話。我的壓力太大了。。陳老師的故事，是模型中外部壓力負(fù)向調(diào)節(jié)效應(yīng)的一個(gè)完美縮影。她的專業(yè)行動(dòng)，被強(qiáng)大的情境壓力所綁架，個(gè)人的教育信念，在現(xiàn)實(shí)的利弊權(quán)衡中，被迫做出了策略性的讓步。與此形成鮮明對(duì)比，李老師，我們的高一致性案例，她所面臨的外部壓力，其實(shí)并不比陳老師小。但在她的課堂上，我們卻看到了大量基于幼兒興趣生成的、開(kāi)放性的探究活動(dòng)。她是如何做到知行合一的？她的敘事，為我們揭示了專業(yè)自我效能感與反思實(shí)踐的強(qiáng)大力量。當(dāng)談及家長(zhǎng)壓力時(shí)，李老師說(shuō)：家長(zhǎng)的焦慮我特別理解，但我不能被他們的焦慮牽著鼻子走。我的責(zé)任，是運(yùn)用我的專業(yè)，去引導(dǎo)他們。我會(huì)定期地、主動(dòng)地跟家長(zhǎng)溝通，不是去‘通知’他們，而是用照片、視頻和兒童發(fā)展的知識(shí)，去向他們‘翻譯’，孩子們?cè)谟螒蛑校烤埂畬W(xué)’到了什么。比如，他們?cè)诖罘e木時(shí)，學(xué)到的是合作、空間想象和解決問(wèn)題的能力，這比單純認(rèn)識(shí)一個(gè)字，對(duì)他們未來(lái)的發(fā)展重要得多。。此外，李老師還保持著寫教育反思日記的習(xí)慣，她會(huì)記錄下實(shí)踐中的困惑，并主動(dòng)尋求理論書籍或與同事的研討來(lái)解決。李老師的故事深刻地詮釋了，信念與實(shí)踐的一致性，并非一種被動(dòng)的結(jié)果，而是一種主動(dòng)的、充滿智慧與勇氣的建構(gòu)過(guò)程。其核心，在于一種強(qiáng)大的專業(yè)主體性，即一種相信自己有能力去影響和改變環(huán)境，而非僅僅被環(huán)境所決定的內(nèi)在力量。綜上所述，本研究的定量與定性結(jié)果，共同構(gòu)建了一個(gè)關(guān)于幼兒園教師信念—實(shí)踐關(guān)系的、動(dòng)態(tài)的、生態(tài)的解釋模型。其理論貢獻(xiàn)在于，它不僅以本土化的實(shí)證數(shù)據(jù)，系統(tǒng)性地驗(yàn)證并擴(kuò)展了信念—實(shí)踐一致性模型，特別是清晰地揭示了外部壓力的調(diào)節(jié)作用與自我效能感的中介作用，從而為理解這一復(fù)雜現(xiàn)象，提供了一個(gè)更為整合和精細(xì)的理論框架。其更為重大的實(shí)踐啟示在于，它深刻地、無(wú)可辯駁地指出，促進(jìn)教師知行合一的根本出路，絕不能是簡(jiǎn)單地、居高臨下地要求教師去改變，而是必須轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性地、充滿同理心地去支持教師的成長(zhǎng)。這種支持，必須是雙管齊下的：一方面，學(xué)校管理者與教育行政部門，需要有改革的勇氣，去構(gòu)建一個(gè)能夠?yàn)榻處煖p壓、為創(chuàng)新?lián)窝?、更符合教育?guī)律的評(píng)價(jià)與管理體系；另一方面，教師的專業(yè)發(fā)展，必須將重心，從單純的理念輸入，轉(zhuǎn)向系統(tǒng)性的內(nèi)在賦能，即通過(guò)反思性實(shí)踐與同伴支持，去著力培育教師那份寶貴的、能夠幫助她們?cè)趶?fù)雜現(xiàn)實(shí)中，依然能夠堅(jiān)守專業(yè)理想的自我效能感與實(shí)踐智慧。六、結(jié)論與展望本研究基于信念—實(shí)踐一致性模型，采用混合研究方法，系統(tǒng)性地探究了我國(guó)幼兒園教師教育信念與教學(xué)行為之間的關(guān)系及其影響機(jī)制。研究的核心結(jié)論是：教師的建構(gòu)主義教育信念確實(shí)能夠正向預(yù)測(cè)其以幼兒為中心的教學(xué)行為，但這種關(guān)系并非簡(jiǎn)單的線性決定，而是受到了外部情境壓力的顯著負(fù)向調(diào)節(jié)，并由教師的專業(yè)自我效能感在其中扮演著關(guān)鍵的部分中介作用。簡(jiǎn)言