一、為何調(diào)整：理解六年級科學(xué)教學(xué)的特殊性與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)演講人CONTENTS為何調(diào)整：理解六年級科學(xué)教學(xué)的特殊性與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)如何調(diào)整：構(gòu)建“三維聯(lián)動”的教學(xué)策略體系|維度|評價(jià)內(nèi)容|方式|調(diào)整中的反思：挑戰(zhàn)與優(yōu)化方向結(jié)語：以調(diào)整回應(yīng)成長，用策略賦能素養(yǎng)目錄2025小學(xué)六年級科學(xué)上冊科學(xué)教育中的調(diào)整教學(xué)策略實(shí)施課件作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線教師，我常思考：當(dāng)課程改革進(jìn)入深水區(qū)，當(dāng)“核心素養(yǎng)”成為教育關(guān)鍵詞，面對六年級學(xué)生從具體運(yùn)算向形式運(yùn)算過渡的關(guān)鍵期，面對科學(xué)上冊教材中“能量”“工具與技術(shù)”“生物與環(huán)境”等深度內(nèi)容，我們的教學(xué)策略是否還能精準(zhǔn)對接學(xué)生的成長需求？過去三年，我參與了區(qū)域“科學(xué)教學(xué)策略調(diào)整”課題研究，在實(shí)踐中逐漸形成了一套貼合六年級學(xué)情與教材特點(diǎn)的調(diào)整框架。今天，我將結(jié)合理論與實(shí)踐，與各位同仁分享這一主題的思考與探索。01為何調(diào)整：理解六年級科學(xué)教學(xué)的特殊性與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)為何調(diào)整：理解六年級科學(xué)教學(xué)的特殊性與現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)要談“調(diào)整教學(xué)策略”，首先需明確“為何調(diào)整”。六年級科學(xué)教學(xué)的特殊性，決定了傳統(tǒng)教學(xué)模式難以完全適應(yīng)新的育人目標(biāo)。1學(xué)情特點(diǎn)：認(rèn)知與心理的雙重轉(zhuǎn)折期六年級學(xué)生年齡多在11-12歲，處于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的“形式運(yùn)算階段初期”。這一階段的典型特征是：抽象思維開始萌芽，但仍需具體經(jīng)驗(yàn)支撐；邏輯推理能力逐步增強(qiáng)，但對復(fù)雜關(guān)系的理解易受前概念干擾；學(xué)習(xí)動機(jī)從“興趣驅(qū)動”向“成就驅(qū)動”過渡，對“有意義的學(xué)習(xí)”需求更迫切。我曾做過一項(xiàng)課堂觀察：在“能量轉(zhuǎn)換”單元教學(xué)中，用純理論講解“電能→光能→熱能”時(shí)，約60%的學(xué)生眼神游離；而讓學(xué)生拆解舊臺燈、記錄能量轉(zhuǎn)換路徑并繪制流程圖時(shí)，90%的學(xué)生主動提問、合作探究。這組數(shù)據(jù)印證了：六年級學(xué)生需要“動手-思考-表達(dá)”的深度參與，而非單向輸入。2教材定位：小學(xué)科學(xué)的“收官與銜接”功能六年級上冊科學(xué)教材（以人教版為例）包含“工具與技術(shù)”“能量”“生物與環(huán)境”三大核心單元，既是對三至五年級“物質(zhì)科學(xué)”“生命科學(xué)”“技術(shù)與工程”內(nèi)容的綜合應(yīng)用，也是為初中物理、生物、地理學(xué)習(xí)埋下的“思維種子”。例如“工具與技術(shù)”單元中“杠桿的秘密”，表面是研究省力原理，實(shí)則在滲透“工程設(shè)計(jì)”的核心邏輯——“問題-設(shè)計(jì)-實(shí)踐-優(yōu)化”；“能量”單元的“電能和磁能”，不僅要掌握“電生磁”現(xiàn)象，更需引導(dǎo)學(xué)生思考“人類如何利用科學(xué)原理解決能源問題”。這些內(nèi)容的深度與綜合性，要求教學(xué)策略從“知識傳遞”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)培育”。3現(xiàn)實(shí)困境：傳統(tǒng)教學(xué)的“不匹配”現(xiàn)象0504020301在課題調(diào)研中，我們收集了12所小學(xué)的300份教師問卷與500份學(xué)生問卷，發(fā)現(xiàn)三大典型問題：興趣斷層：78%的教師反映，六年級學(xué)生對科學(xué)課的“主動提問率”較五年級下降約30%，部分學(xué)生認(rèn)為“科學(xué)就是背概念、做實(shí)驗(yàn)記錄”；探究淺層化：學(xué)生在實(shí)驗(yàn)中“按步驟操作”的完成率達(dá)95%，但“基于現(xiàn)象提出假設(shè)”“解釋變量關(guān)系”的能力僅42%達(dá)標(biāo)；素養(yǎng)脫節(jié)：教材中“工程設(shè)計(jì)”“跨學(xué)科實(shí)踐”等內(nèi)容，37%的課堂仍以“講解結(jié)論”代替“過程體驗(yàn)”，導(dǎo)致學(xué)生“能做題，不會解決真實(shí)問題”。這些數(shù)據(jù)警示我們：若不調(diào)整教學(xué)策略，六年級科學(xué)可能淪為“知識收尾課”，而非“素養(yǎng)啟蒙課”。02如何調(diào)整：構(gòu)建“三維聯(lián)動”的教學(xué)策略體系如何調(diào)整：構(gòu)建“三維聯(lián)動”的教學(xué)策略體系基于對學(xué)情、教材與問題的分析，我們提出“目標(biāo)-內(nèi)容-方法-評價(jià)”四維調(diào)整框架，其中“目標(biāo)導(dǎo)向、內(nèi)容活化、方法進(jìn)階、評價(jià)賦能”是核心邏輯。1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實(shí)踐、態(tài)度責(zé)任”四大核心素養(yǎng)。六年級教學(xué)目標(biāo)需以此為綱，將教材內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可操作的素養(yǎng)培養(yǎng)點(diǎn)。以“能量”單元為例，原三維目標(biāo)可能表述為：“知道電能可以轉(zhuǎn)化為其他形式的能量，能舉例說明生活中的能量轉(zhuǎn)換現(xiàn)象”。調(diào)整后的素養(yǎng)目標(biāo)則細(xì)化為：科學(xué)觀念：建立“能量守恒”的初步觀念，理解“能量轉(zhuǎn)換是有條件的”（如“電能→光能”需要燈泡作為轉(zhuǎn)化裝置）；科學(xué)思維：通過對比實(shí)驗(yàn)（如不同功率燈泡的亮度與溫度變化），培養(yǎng)“變量控制”與“因果推理”能力；探究實(shí)踐：設(shè)計(jì)“家庭能量轉(zhuǎn)換調(diào)查”，用表格、統(tǒng)計(jì)圖記錄并分析數(shù)據(jù)；1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化01在右側(cè)編輯區(qū)輸入內(nèi)容態(tài)度責(zé)任：討論“過度使用電能對環(huán)境的影響”，形成“節(jié)約能源”的責(zé)任意識。02在右側(cè)編輯區(qū)輸入內(nèi)容這種調(diào)整不是簡單的“換標(biāo)簽”，而是要求教師在備課中追問：“這節(jié)課能讓學(xué)生發(fā)展哪項(xiàng)具體素養(yǎng)？如何通過活動落地？”03六年級科學(xué)內(nèi)容抽象性強(qiáng)，需通過“生活化情境”“學(xué)科內(nèi)整合”“跨學(xué)科聯(lián)結(jié)”降低理解門檻，提升應(yīng)用價(jià)值。2.2內(nèi)容調(diào)整：從“教材本位”到“生活-學(xué)科-跨學(xué)科”的有機(jī)融合1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化2.1生活化情境：用“真實(shí)問題”激活前概念例如“生物與環(huán)境”單元的“食物鏈”教學(xué)，我曾嘗試兩種設(shè)計(jì)：傳統(tǒng)設(shè)計(jì)：講解“生產(chǎn)者-消費(fèi)者-分解者”概念，分析教材中的“草原食物鏈”；調(diào)整設(shè)計(jì)：以學(xué)生熟悉的“校園生態(tài)池”為情境，帶領(lǐng)學(xué)生觀察池中生物（水草、小魚、田螺、細(xì)菌），記錄它們的依存關(guān)系，繪制“校園食物鏈”，并討論“若池中倒入污水，哪些生物會先死亡？為什么？”后者的課堂反饋顯示：學(xué)生提出“田螺吃水草，那它是消費(fèi)者還是分解者？”“細(xì)菌看不見，怎么確定它存在？”等深度問題，探究時(shí)長從15分鐘延長至30分鐘，且課后自發(fā)組成“生態(tài)池觀察小組”。這說明，貼近學(xué)生生活的情境能喚醒主動探究的內(nèi)驅(qū)力。1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化2.2學(xué)科內(nèi)整合：建立知識網(wǎng)絡(luò)六年級科學(xué)內(nèi)容看似分散，實(shí)則存在內(nèi)在邏輯。例如“工具與技術(shù)”單元的“杠桿”“滑輪”“輪軸”，本質(zhì)都是“簡單機(jī)械”，核心是“力的作用效果”。教學(xué)中可設(shè)計(jì)“比較不同機(jī)械的省力特點(diǎn)”探究活動，引導(dǎo)學(xué)生填寫表格（機(jī)械類型、省力情況、適用場景），并總結(jié)“機(jī)械的本質(zhì)是幫助人們更高效地做功”。這種整合能避免“碎片化學(xué)習(xí)”，幫助學(xué)生構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)。1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化2.3跨學(xué)科聯(lián)結(jié)：培養(yǎng)綜合解決問題能力科學(xué)與數(shù)學(xué)、語文、藝術(shù)等學(xué)科的融合，能拓展學(xué)生的思維維度。如“能量”單元學(xué)完“電能”后，可與數(shù)學(xué)結(jié)合設(shè)計(jì)“家庭用電調(diào)查”：統(tǒng)計(jì)一周內(nèi)各類電器的使用時(shí)間，計(jì)算總耗電量，用折線圖呈現(xiàn)變化趨勢；與語文結(jié)合撰寫“給家人的節(jié)電建議書”，用數(shù)據(jù)支撐觀點(diǎn)；與藝術(shù)結(jié)合繪制“未來能源”科幻畫，標(biāo)注其中的科學(xué)原理。這種跨學(xué)科實(shí)踐，讓科學(xué)從“學(xué)科課”變?yōu)椤吧钫n”。2.3方法調(diào)整：從“講授主導(dǎo)”到“探究-項(xiàng)目-分層”的多元驅(qū)動教學(xué)方法的調(diào)整需符合六年級學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)——既需要動手操作的“具象支撐”，也需要邏輯推理的“抽象挑戰(zhàn)”。1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化3.1深度探究法：從“驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)”到“問題驅(qū)動實(shí)驗(yàn)”傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)多為“教師演示-學(xué)生模仿”的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)，學(xué)生按步驟操作即可得出結(jié)論。調(diào)整后，可設(shè)計(jì)“問題驅(qū)動實(shí)驗(yàn)”，讓學(xué)生經(jīng)歷“提出問題-設(shè)計(jì)方案-實(shí)施驗(yàn)證-反思改進(jìn)”的完整探究過程。以“杠桿的平衡條件”教學(xué)為例：1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化初始問題：“怎樣讓杠桿保持平衡？”學(xué)生假設(shè)：“兩邊物體重量相等”“力臂長度相等”“重量×力臂相等”；數(shù)據(jù)分析：用表格整理“左邊重量×左邊力臂”與“右邊重量×右邊力臂”的關(guān)系；這種方法下，學(xué)生不僅掌握了知識，更體驗(yàn)了“科學(xué)探究”的本質(zhì)——通過證據(jù)支持觀點(diǎn)。結(jié)論生成：推導(dǎo)出“動力×動力臂=阻力×阻力臂”。實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：提供鉤碼、杠桿尺，小組自主選擇變量（改變重量、改變力臂），記錄數(shù)據(jù)；1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化3.2項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（PBL）：解決真實(shí)復(fù)雜問題項(xiàng)目式學(xué)習(xí)是培養(yǎng)“工程思維”與“合作能力”的有效載體。在“工具與技術(shù)”單元，我們設(shè)計(jì)了“設(shè)計(jì)并制作簡易機(jī)械裝置”項(xiàng)目：任務(wù)：為低年級弟弟妹妹設(shè)計(jì)一個(gè)“圖書搬運(yùn)工具”，要求省力、穩(wěn)固、易操作；過程：需求分析（觀察低年級學(xué)生搬書痛點(diǎn)）→方案設(shè)計(jì)（繪制草圖，標(biāo)注使用的機(jī)械類型）→材料選擇（木條、滑輪、繩子等）→制作調(diào)試（測試承重、移動靈活性）→展示改進(jìn)（其他小組提問，優(yōu)化設(shè)計(jì)）；成果：學(xué)生制作出“帶滑輪的書箱”“可折疊的杠桿推車”等作品，其中3件被學(xué)校圖書館采納使用。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)讓學(xué)生真正像“工程師”一樣解決問題，其收獲遠(yuǎn)大于單純的知識記憶。1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化3.3分層教學(xué)：滿足差異需求六年級學(xué)生的認(rèn)知水平與學(xué)習(xí)能力差異顯著。我們采用“任務(wù)分層+指導(dǎo)分層”策略：基礎(chǔ)層：提供“學(xué)習(xí)支架”（如實(shí)驗(yàn)步驟提示卡、概念思維導(dǎo)圖），重點(diǎn)掌握核心知識；提高層：增加“拓展問題”（如“如果改變杠桿的材質(zhì)，平衡條件會變化嗎？”），培養(yǎng)遷移能力；挑戰(zhàn)層：鼓勵(lì)“跨組合作”（如與數(shù)學(xué)組合作計(jì)算機(jī)械效率），發(fā)展綜合素養(yǎng)。例如在“能量轉(zhuǎn)換”單元，基礎(chǔ)層學(xué)生完成“家庭常見能量轉(zhuǎn)換舉例”；提高層學(xué)生分析“電動汽車的能量轉(zhuǎn)換路徑”；挑戰(zhàn)層學(xué)生調(diào)研“太陽能發(fā)電站的能量轉(zhuǎn)換效率”并撰寫報(bào)告。這種分層設(shè)計(jì)，讓每個(gè)學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)成長。1目標(biāo)調(diào)整：從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”的精準(zhǔn)轉(zhuǎn)化3.3分層教學(xué)：滿足差異需求2.4評價(jià)調(diào)整：從“結(jié)果導(dǎo)向”到“過程-能力-態(tài)度”的多元評價(jià)評價(jià)是教學(xué)的“指揮棒”。調(diào)整后的評價(jià)體系需關(guān)注“學(xué)習(xí)過程”“思維發(fā)展”“態(tài)度變化”，而非僅看“實(shí)驗(yàn)是否成功”或“試卷得分”。我們設(shè)計(jì)了“三維評價(jià)表”：03|維度|評價(jià)內(nèi)容|方式||維度|評價(jià)內(nèi)容|方式||------------|--------------------------------------------------------------------------|-----------------------||過程參與|實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的合理性、小組合作的貢獻(xiàn)度、數(shù)據(jù)記錄的準(zhǔn)確性|教師觀察+小組互評||思維發(fā)展|提出問題的深度、假設(shè)的邏輯性、結(jié)論的推導(dǎo)過程|學(xué)習(xí)單分析+課堂提問||態(tài)度責(zé)任|對科學(xué)的興趣變化、對環(huán)境/技術(shù)的責(zé)任意識、尊重證據(jù)的科學(xué)態(tài)度|問卷調(diào)查+成長檔案袋|以“生物與環(huán)境”單元的“校園生態(tài)調(diào)查”為例，某學(xué)生的評價(jià)記錄如下：|維度|評價(jià)內(nèi)容|方式|過程參與：主動承擔(dān)“水樣采集”任務(wù)，記錄了5次不同時(shí)間的水溫、pH值數(shù)據(jù)（小組評：★★★★★）；1思維發(fā)展：提出“水溫變化是否影響浮游生物數(shù)量？”的問題，并設(shè)計(jì)“控制水溫觀察實(shí)驗(yàn)”（教師評：思維具有探究性）；2態(tài)度責(zé)任：在報(bào)告中呼吁“減少向水池丟垃圾”，并組織班級“生態(tài)池維護(hù)日”（成長檔案：責(zé)任意識突出）。3這種評價(jià)讓學(xué)生看到自己的“進(jìn)步軌跡”，也為教師調(diào)整教學(xué)策略提供了真實(shí)依據(jù)。404調(diào)整中的反思：挑戰(zhàn)與優(yōu)化方向調(diào)整中的反思：挑戰(zhàn)與優(yōu)化方向在實(shí)踐中，我們也遇到了一些挑戰(zhàn)，這些反思為策略的持續(xù)優(yōu)化提供了方向。1教師專業(yè)能力的“提升之需”調(diào)整教學(xué)策略對教師的“課程設(shè)計(jì)能力”“跨學(xué)科整合能力”“動態(tài)評價(jià)能力”提出了更高要求。例如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師需從“知識傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，這對部分習(xí)慣“按教材上課”的教師是個(gè)挑戰(zhàn)。我們的應(yīng)對策略是：通過“校本教研工作坊”，組織教師共同設(shè)計(jì)教案、觀摩課例、研討改進(jìn)；邀請高校專家開展“核心素養(yǎng)落地”專題培訓(xùn)。近一年的實(shí)踐顯示，參與培訓(xùn)的教師中，85%能獨(dú)立設(shè)計(jì)探究性活動，60%能嘗試跨學(xué)科項(xiàng)目。2教學(xué)資源的“支持之困”部分學(xué)校存在實(shí)驗(yàn)器材不足、校外實(shí)踐場地有限等問題。例如“生物與環(huán)境”單元需要觀察不同環(huán)境中的生物，但若學(xué)校周邊缺乏自然區(qū)域，活動難以開展。我們的解決辦法是：開發(fā)“替代資源”（如用校園角落模擬不同生態(tài)環(huán)境）、利用數(shù)字化工具（如虛擬仿真實(shí)驗(yàn)平臺觀察微觀生物）、聯(lián)系社區(qū)共建實(shí)踐基地（如與附近公園合作開展生態(tài)調(diào)查）。3學(xué)生差異的“應(yīng)對之策”盡管采用了分層教學(xué)，仍有部分學(xué)生因?qū)W習(xí)習(xí)慣差、前概念錯(cuò)誤頑固等原因，在探究活動中“跟不上節(jié)奏”。我們嘗試“學(xué)習(xí)伙伴制”：讓能力強(qiáng)的學(xué)生擔(dān)任“小導(dǎo)師”，通過“一對一”指導(dǎo)幫助同伴；同時(shí)建立“錯(cuò)誤資源庫”，將學(xué)生的典型錯(cuò)誤（如“認(rèn)為杠桿一定省力”）整理成案例，在課堂上集體討論，變“錯(cuò)誤”為“學(xué)習(xí)資源”。05結(jié)語：以調(diào)整回應(yīng)成長，用策略賦能素養(yǎng)結(jié)語：以調(diào)整回應(yīng)成長，用策略賦能素養(yǎng)回顧三年的實(shí)踐探索，我深刻體會到：六年級科學(xué)教學(xué)的調(diào)整，不是對傳統(tǒng)的“顛覆”，而是對“育人本質(zhì)”的回歸——讓科學(xué)學(xué)習(xí)更貼近學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，更聯(lián)結(jié)真實(shí)的生