一、為何培養(yǎng)：遷移學(xué)習(xí)是科學(xué)教育的“隱形翅膀”演講人為何培養(yǎng)：遷移學(xué)習(xí)是科學(xué)教育的“隱形翅膀”01怎樣實(shí)施：六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)的遷移學(xué)習(xí)培養(yǎng)策略02如何理解：科學(xué)教育中遷移學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與類(lèi)型03總結(jié)與展望：讓遷移學(xué)習(xí)成為科學(xué)教育的“生長(zhǎng)點(diǎn)”04目錄2025小學(xué)六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)科學(xué)教育中的遷移學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)課件作為一名深耕小學(xué)科學(xué)教育十余年的一線(xiàn)教師，我始終認(rèn)為，科學(xué)教育的終極目標(biāo)不是讓學(xué)生記住多少知識(shí)點(diǎn)，而是幫助他們構(gòu)建可遷移的科學(xué)思維與解決問(wèn)題的能力。2025年新版小學(xué)六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)教材，以“物質(zhì)的變化”“生物與環(huán)境”“宇宙”等核心主題為載體，恰好為遷移學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)提供了豐富的實(shí)踐場(chǎng)域。今天，我將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與理論思考，從“為何培養(yǎng)”“如何理解”“怎樣實(shí)施”三個(gè)維度，系統(tǒng)探討科學(xué)教育中遷移學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)路徑。01為何培養(yǎng)：遷移學(xué)習(xí)是科學(xué)教育的“隱形翅膀”1課程改革的時(shí)代訴求《義務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出，科學(xué)課程要“培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力”。六年級(jí)作為小學(xué)科學(xué)學(xué)習(xí)的收官階段，學(xué)生需要從碎片化知識(shí)積累轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化能力建構(gòu)。遷移學(xué)習(xí)正是連接“學(xué)知識(shí)”與“用知識(shí)”的橋梁——它要求學(xué)生能將課堂上習(xí)得的科學(xué)概念、探究方法、思維模式，靈活應(yīng)用于新情境、新問(wèn)題中，這與“核心素養(yǎng)導(dǎo)向”的課程改革方向高度契合。我曾觀(guān)察到一個(gè)典型案例：在學(xué)習(xí)“物質(zhì)的變化”單元后，多數(shù)學(xué)生能準(zhǔn)確區(qū)分“蠟燭融化”（物理變化）與“蠟燭燃燒”（化學(xué)變化），但當(dāng)被問(wèn)及“媽媽煮餃子時(shí)，水沸騰和餃子皮變色分別屬于什么變化”時(shí)，近30%的學(xué)生出現(xiàn)混淆。這說(shuō)明，知識(shí)若未經(jīng)過(guò)遷移訓(xùn)練，就像“鎖在抽屜里的鑰匙”，無(wú)法真正解決生活問(wèn)題。2認(rèn)知發(fā)展的必然規(guī)律六年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平正處于具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段過(guò)渡的關(guān)鍵期（皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論）。他們已具備一定的抽象思維能力，但仍需要通過(guò)具體情境的遷移練習(xí)，將“陳述性知識(shí)”（是什么）轉(zhuǎn)化為“程序性知識(shí)”（怎么做）。例如，在“生物與環(huán)境”單元學(xué)習(xí)“食物鏈”后，學(xué)生若能自主分析校園生態(tài)角的生物關(guān)系，并嘗試設(shè)計(jì)“減少蚜蟲(chóng)對(duì)青菜危害”的方案，其思維就完成了從“理解概念”到“應(yīng)用概念”的跨越。3終身學(xué)習(xí)的核心能力科學(xué)教育是終身學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。未來(lái)社會(huì)需要的不是“記憶高手”，而是“遷移高手”——能快速將舊經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用于新挑戰(zhàn)的人。以“宇宙”單元為例，學(xué)生通過(guò)模擬實(shí)驗(yàn)理解“月相變化”后，若能在中秋夜觀(guān)察月亮形態(tài)并解釋成因，這種遷移能力將成為他們探索未知的“腳手架”。正如教育學(xué)家戴維珀金斯所說(shuō)：“真正的學(xué)習(xí)是可遷移的學(xué)習(xí)，是能在新情境中重新組合知識(shí)的能力?！?2如何理解：科學(xué)教育中遷移學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與類(lèi)型1遷移學(xué)習(xí)的科學(xué)定義遷移學(xué)習(xí)（TransferLearning）指學(xué)習(xí)者在一種情境中獲得的知識(shí)、技能或態(tài)度，對(duì)另一種情境中學(xué)習(xí)或問(wèn)題解決產(chǎn)生的影響。在科學(xué)教育中，這種影響可能是積極的（正遷移），如用“對(duì)比實(shí)驗(yàn)法”研究“擺的快慢”后，能自主設(shè)計(jì)“種子發(fā)芽是否需要陽(yáng)光”的實(shí)驗(yàn)；也可能是消極的（負(fù)遷移），如因“熱脹冷縮”概念的泛化，錯(cuò)誤認(rèn)為“所有液體遇冷都會(huì)體積縮小”（忽略水結(jié)冰的特殊情況）。2科學(xué)教育中的遷移類(lèi)型結(jié)合六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)內(nèi)容，遷移可分為三個(gè)層次：2科學(xué)教育中的遷移類(lèi)型2.1知識(shí)遷移：概念的“跨情境應(yīng)用”即運(yùn)用已掌握的科學(xué)概念解釋新現(xiàn)象、解決新問(wèn)題。例如，學(xué)習(xí)“化學(xué)變化伴隨的現(xiàn)象”（如產(chǎn)生氣體、顏色變化、發(fā)光發(fā)熱）后，學(xué)生能分析“鐵生銹”（顏色變化+產(chǎn)生新物質(zhì)）、“小蘇打與白醋反應(yīng)”（產(chǎn)生氣體）等生活現(xiàn)象，本質(zhì)是將“化學(xué)變化”的核心特征（有新物質(zhì)生成）遷移到不同情境中。2科學(xué)教育中的遷移類(lèi)型2.2方法遷移：探究的“程序化復(fù)用”科學(xué)探究方法（如提出問(wèn)題、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)、分析數(shù)據(jù)）是可遷移的“軟技能”。在“物質(zhì)的變化”單元，學(xué)生通過(guò)“觀(guān)察-猜測(cè)-實(shí)驗(yàn)-結(jié)論”的流程研究“硫酸銅溶液與鐵釘?shù)姆磻?yīng)”；在后續(xù)“宇宙”單元研究“日食形成”時(shí)，若能自主運(yùn)用“模擬實(shí)驗(yàn)法”（用手電筒模擬太陽(yáng)、小球模擬地球和月球），則說(shuō)明探究方法實(shí)現(xiàn)了遷移。2科學(xué)教育中的遷移類(lèi)型2.3態(tài)度遷移：科學(xué)精神的“具身化表達(dá)”科學(xué)態(tài)度（如尊重證據(jù)、敢于質(zhì)疑、樂(lè)于合作）的遷移更具隱性?xún)r(jià)值。例如，在“生物與環(huán)境”單元的“做一個(gè)生態(tài)瓶”活動(dòng)中，學(xué)生通過(guò)合作調(diào)整水、植物、動(dòng)物的比例，逐漸形成“系統(tǒng)思維”；當(dāng)他們?cè)谏钪锌吹健半S意放生外來(lái)物種”的行為時(shí)，能基于“生態(tài)平衡”的認(rèn)知提出質(zhì)疑，這便是科學(xué)態(tài)度的遷移。03怎樣實(shí)施：六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)的遷移學(xué)習(xí)培養(yǎng)策略1前測(cè)診斷：精準(zhǔn)定位遷移“起點(diǎn)”遷移學(xué)習(xí)的前提是“知其所知，明其所惑”。在單元教學(xué)前，教師需通過(guò)“概念圖繪制”“前測(cè)問(wèn)卷”“情境提問(wèn)”等方式，診斷學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與潛在誤區(qū)。例如，教學(xué)“物質(zhì)的變化”單元前，我設(shè)計(jì)了如下前測(cè)任務(wù)：畫(huà)出你認(rèn)為“水結(jié)冰”“木柴燃燒”“鐵熔化”的變化過(guò)程圖，并標(biāo)注“是否有新物質(zhì)生成”；列舉3個(gè)生活中“變化”的例子，嘗試分類(lèi)并說(shuō)明理由。通過(guò)分析學(xué)生的前測(cè)結(jié)果，我發(fā)現(xiàn)75%的學(xué)生能區(qū)分“明顯的物理變化”（如撕碎紙張）和“明顯的化學(xué)變化”（如燃燒），但對(duì)“緩慢的化學(xué)變化”（如鐵生銹）存在混淆，且普遍缺乏“用證據(jù)支持觀(guān)點(diǎn)”的意識(shí)。這為后續(xù)設(shè)計(jì)“鐵生銹條件”的對(duì)比實(shí)驗(yàn)（需要長(zhǎng)期觀(guān)察、記錄數(shù)據(jù)）提供了針對(duì)性依據(jù)。2情境創(chuàng)設(shè)：搭建遷移“橋梁”科學(xué)知識(shí)的價(jià)值只有在真實(shí)情境中才能顯現(xiàn)。六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)的內(nèi)容與生活、社會(huì)、科技密切相關(guān)，教師需創(chuàng)設(shè)“近生活”“跨學(xué)科”“開(kāi)放性”的情境，激發(fā)遷移動(dòng)機(jī)。2情境創(chuàng)設(shè)：搭建遷移“橋梁”2.1生活情境：從“課本”到“廚房”“操場(chǎng)”例如，在“物質(zhì)的變化”單元，我設(shè)計(jì)了“廚房中的變化”探究活動(dòng)：學(xué)生分組觀(guān)察“煮米飯（水沸騰是物理變化，米粒變熟是化學(xué)變化）”“切蘋(píng)果（物理變化）與蘋(píng)果變色（化學(xué)變化，與空氣接觸氧化）”“發(fā)酵面團(tuán)（化學(xué)變化，產(chǎn)生二氧化碳）”等現(xiàn)象，用課堂所學(xué)的“是否有新物質(zhì)生成”標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類(lèi)，并記錄“證據(jù)鏈”（如蘋(píng)果變色后無(wú)法恢復(fù)原狀，說(shuō)明有新物質(zhì)）。這種貼近生活的情境，讓學(xué)生感受到“科學(xué)就在身邊”，遷移更自然。2情境創(chuàng)設(shè)：搭建遷移“橋梁”2.2跨學(xué)科情境：從“單科”到“整合”科學(xué)與語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、美術(shù)等學(xué)科的融合，能拓寬遷移的維度。例如，在“宇宙”單元學(xué)習(xí)“月相變化”后，我結(jié)合語(yǔ)文古詩(shī)（如“月落烏啼霜滿(mǎn)天”“小時(shí)不識(shí)月”）開(kāi)展“古詩(shī)中的月相”活動(dòng)：學(xué)生先繪制一個(gè)月內(nèi)月相變化圖，再分析古詩(shī)中描述的月相（如“月落烏啼”可能指下弦月，凌晨時(shí)分西沉），最后用美術(shù)手法創(chuàng)作“古詩(shī)配月相圖”。這種跨學(xué)科情境，既深化了科學(xué)概念，又培養(yǎng)了綜合思維。2情境創(chuàng)設(shè)：搭建遷移“橋梁”2.3開(kāi)放性情境：從“封閉問(wèn)題”到“真實(shí)挑戰(zhàn)”六年級(jí)學(xué)生已具備一定的問(wèn)題解決能力，教師可設(shè)計(jì)開(kāi)放性任務(wù)，如“設(shè)計(jì)一個(gè)不用電的保鮮盒”（結(jié)合“物質(zhì)的變化”中“減緩化學(xué)變化”的知識(shí)，利用隔絕空氣、降低溫度等方法）、“為校園生態(tài)池設(shè)計(jì)生物鏈”（結(jié)合“生物與環(huán)境”中“生態(tài)平衡”的知識(shí)）。這類(lèi)任務(wù)沒(méi)有固定答案，需要學(xué)生調(diào)用多維度知識(shí)，遷移能力在“試錯(cuò)-調(diào)整”中得到鍛煉。3思維建模：構(gòu)建遷移“工具庫(kù)”遷移不是隨機(jī)的“知識(shí)跳躍”，而是基于結(jié)構(gòu)化思維的“模式匹配”。教師需幫助學(xué)生建立“概念網(wǎng)絡(luò)”“方法框架”“思維流程圖”，讓遷移有“法”可依。3思維建模：構(gòu)建遷移“工具庫(kù)”3.1概念網(wǎng)絡(luò)：用“思維導(dǎo)圖”連接知識(shí)點(diǎn)例如，在“物質(zhì)的變化”單元結(jié)束后，我引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，以“變化”為核心，分支包括“物理變化”（特征：無(wú)新物質(zhì)，可恢復(fù)）、“化學(xué)變化”（特征：有新物質(zhì)，不可恢復(fù)）、“兩者聯(lián)系”（可能同時(shí)發(fā)生，如蠟燭燃燒），并補(bǔ)充具體案例（如冰融化、鐵生銹）。這種可視化的概念網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在面對(duì)新情境時(shí)，能快速定位相關(guān)概念，實(shí)現(xiàn)“以網(wǎng)捕魚(yú)”。3思維建模：構(gòu)建遷移“工具庫(kù)”3.2方法框架：用“探究六步曲”規(guī)范過(guò)程科學(xué)探究方法的遷移需要程序化引導(dǎo)。我將探究過(guò)程總結(jié)為“六步曲”：觀(guān)察現(xiàn)象→提出問(wèn)題→作出假設(shè)→設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)→收集數(shù)據(jù)→得出結(jié)論。在“生物與環(huán)境”單元的“種子發(fā)芽條件”實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生按此流程操作；當(dāng)遷移到“鐵生銹條件”實(shí)驗(yàn)時(shí)，只需調(diào)整“變量”（如空氣、水、鹽），就能自主完成探究。這種“方法框架”的遷移，讓學(xué)生從“模仿操作”走向“自主設(shè)計(jì)”。3思維建模：構(gòu)建遷移“工具庫(kù)”3.3思維流程圖：用“問(wèn)題鏈”引導(dǎo)深度思考遷移需要邏輯支撐。在“宇宙”單元學(xué)習(xí)“日食形成”時(shí)，我設(shè)計(jì)了如下問(wèn)題鏈：日食發(fā)生時(shí)，太陽(yáng)、月球、地球的位置關(guān)系是怎樣的？（空間關(guān)系）為什么不是每個(gè)月都會(huì)發(fā)生日食？（軌道夾角）古代人用“天狗食日”解釋日食，我們能用什么證據(jù)反駁？（科學(xué)觀(guān)測(cè)數(shù)據(jù)）通過(guò)問(wèn)題鏈的引導(dǎo)，學(xué)生逐漸形成“空間建?！鷹l件分析→證據(jù)驗(yàn)證”的思維流程，當(dāng)遷移到“月食形成”的學(xué)習(xí)時(shí)，就能自主運(yùn)用這一流程進(jìn)行推理。4評(píng)價(jià)反饋：強(qiáng)化遷移“內(nèi)驅(qū)力”有效的評(píng)價(jià)能讓學(xué)生“看到自己的進(jìn)步”，從而更主動(dòng)地嘗試遷移。我采用“過(guò)程性評(píng)價(jià)+表現(xiàn)性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的方式，關(guān)注遷移的“質(zhì)量”而非“結(jié)果”。4評(píng)價(jià)反饋：強(qiáng)化遷移“內(nèi)驅(qū)力”4.1過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄“遷移瞬間”

小A在觀(guān)察媽媽腌菜時(shí)，發(fā)現(xiàn)“鹽水能減緩蔬菜腐爛”，聯(lián)想到“鹽可能抑制微生物生長(zhǎng)（化學(xué)變化的條件控制）”，并主動(dòng)查閱資料驗(yàn)證；這些記錄讓學(xué)生意識(shí)到“遷移無(wú)處不在”，增強(qiáng)了遷移的主動(dòng)性。我為每個(gè)學(xué)生建立“遷移成長(zhǎng)檔案”，記錄他們?cè)谡n堂、實(shí)驗(yàn)、生活中遷移應(yīng)用科學(xué)知識(shí)的案例。例如：小B在美術(shù)課畫(huà)“星空”時(shí)，標(biāo)注了“北極星的位置”“夏季大三角”，這是“宇宙”單元中“星座”知識(shí)的遷移。010203044評(píng)價(jià)反饋：強(qiáng)化遷移“內(nèi)驅(qū)力”4.2表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“遷移任務(wù)卡”在單元結(jié)束時(shí)，我設(shè)計(jì)“遷移任務(wù)卡”，要求學(xué)生完成一個(gè)“跨情境問(wèn)題解決”任務(wù)，如：“物質(zhì)的變化”單元任務(wù)：用3種方法區(qū)分“白糖”和“小蘇打”（可利用化學(xué)變化：加醋看是否冒泡；物理變化：嘗味道、看溶解度）；“生物與環(huán)境”單元任務(wù)：如果你是社區(qū)管理員，如何設(shè)計(jì)一個(gè)“既美觀(guān)又生態(tài)”的小花園？（需考慮植物與動(dòng)物的關(guān)系、本地氣候適應(yīng)性等）通過(guò)觀(guān)察學(xué)生任務(wù)完成的“創(chuàng)造性”“邏輯性”“證據(jù)支持度”，我能更準(zhǔn)確地評(píng)估遷移能力的發(fā)展水平，并針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)策略。04總結(jié)與展望：讓遷移學(xué)習(xí)成為科學(xué)教育的“生長(zhǎng)點(diǎn)”總結(jié)與展望：讓遷移學(xué)習(xí)成為科學(xué)教育的“生長(zhǎng)點(diǎn)”回顧十余年的教學(xué)實(shí)踐，我深刻體會(huì)到：遷移學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，不是額外的“教學(xué)任務(wù)”，而是科學(xué)教育本質(zhì)的回歸——它讓知識(shí)“活起來(lái)”，讓思維“動(dòng)起來(lái)”，讓學(xué)生真正成為“會(huì)思考的探索者”。2025年新版六年級(jí)科學(xué)上冊(cè)教材，為遷移學(xué)習(xí)提供了更豐富的“土壤”：從“物質(zhì)的變化”到“宇宙”，從“生物與環(huán)境”到“技術(shù)與工程”，每個(gè)單元都蘊(yùn)含著遷移的契機(jī)。作為教師，我們需要做的，是蹲下身來(lái)理