1、其他論文之校本教研與農村地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展 摘要：在教師專業(yè)化和新課程改革的時代背景下，由于教育經費的嚴重不足，開展校本教研已成為農村地區(qū)的學校、教師發(fā)展的一種現(xiàn)實選擇。農村開展校本教研的基本策略與途徑有：（1） 以課堂為陣地，以課例為研究對象；（2） 專業(yè)引領為農村校本教研活動的開展提供觀念引導和“技術”支持；（3） 開展科研合作，建立農村地區(qū)校本教研的活動平臺；（4） 建立農村地區(qū)校本教研的校際合作機制，促進農村校本教研制度的建立。校本教研是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效策略。然而，由于我國社會、經濟、文化的不平衡發(fā)展和文化背景差異的影響，不同文化背景下校本教研活動的開展在觀念和現(xiàn)實條件等方面都存

2、在明顯的差異。對邊遠落后的民族地區(qū)和農村地區(qū)的學校來說，教育經費的嚴重不足、教師隊伍建設以及學校管理體制等方面存在的諸多問題，則是這些地區(qū)開展校本教研時所面臨的主要困難。因此，以校本教研與鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展的內在關系為邏輯起點來探討鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師的專業(yè)發(fā)展途徑，便成為新課程改革過程中需要迫切解決的問題。1校本教研的基本含義與特征校本教研是以校為本的教學研究，其核心概念在于“校本”和“教學”。如何理解“校本”，有學者指出，它有3個層面的基本含義，即“為了學校”、“在學校中”、“基于學?！薄?而“教學”則表明了2層涵義：校本教研以教師的教學為主要研究對象，其活動的開展應與教師的教學生活“場景”緊密聯(lián)系。

3、在此意義下，校本教研可以理解為以學校為中心、以學校和教師為研究主體、以解決學校和教師教育教學中存在的主要問題為出發(fā)點、以提高學校的教育教學質量、促進教師的專業(yè)發(fā)展為目的的教學研究活動。其中，教師的專業(yè)發(fā)展是基本目的。因此，作為一種基于“校本”的學校、教師發(fā)展策略，校本教研顯然具有既不同于以高等教育機構為本的教師培訓也不同于傳統(tǒng)意義下學校日常教研活動的特點，主要表現(xiàn)為以下幾個方面：（1）教師的發(fā)展性促進學校和教師的發(fā)展是校本教研活動開展的出發(fā)點和最終歸宿，在這里，教師的發(fā)展發(fā)展主要指的是教師的教學知識、教學技能和教學情感等方面的專業(yè)發(fā)展。（2）參與的主體性首先，從根本上說，無論是學校教學質量的提

4、高，還是學校、教師對自身教育教學問題的發(fā)現(xiàn)、討論和解決，其實都離不開教師自主性、主動性和創(chuàng)造性的充分發(fā)揮，因此，充分發(fā)揮教師的主體性是校本教研活動的基本價值取向。其次，“主體性”是校本教研活動的事實存在，因為校本教研以學校、教師為研究主體，其活動開展從內容的設計、方法的選取、方案的實施都是由學校和教師根據(jù)他們自身的發(fā)展需要來確定和完成的。（3）活動的研究性研究性作為校本教研的一個重要特征，是由校本教研的活動目的決定的。由于教師專業(yè)發(fā)展是“教師個體的、內在的專業(yè)化提高”3,因此，校本教研從本質上就是教師個體基于教師職業(yè)專業(yè)化背景而不斷增強自身“專業(yè)性”的過程。進而，校本教研必然要求教師“不斷的學

5、習與探究來拓展其專業(yè)內涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界”。（4）系統(tǒng)的開放性學校、教師是校本教研活動的主體，但現(xiàn)實背景下教師職業(yè)的“準專業(yè)化”特點和教師專業(yè)性不強的事實，使得校本教研的開展難以完全依賴學校和教師自身的力量。事實上，在實踐中，“以學校為基地”的教師在職培訓模式已被“證明是無法行通的”4,因此，充分利用自身的資源，并積極尋求與校外特別是高等教育機構和地方教研機構以及其他學校的專家、學者和優(yōu)秀教師的合作，已經成為校本教研得以有效開展的重要條件。2校本教研對農村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的迫切性增強教師的專業(yè)性既是教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的內在要求，也是教師職業(yè)專業(yè)化的基本目的。然而，教學是教

6、師從事的主要工作，因此，作為增強教師個體的、內在的專業(yè)性的有效策略，教師的在職培訓應融入教師的教學生活之中，這樣，教師才能得到一種基于“真實”教學情境的體驗和感受，從而激發(fā)他們對教學的現(xiàn)實反思，使他們在反思中產生需要，提出問題，并尋求解決問題的策略與方法，因此，學校和課堂已經成為教師專業(yè)發(fā)展的基本場所。在此意義下，校本教研便成為促進教師專業(yè)發(fā)展的基本策略和主要方法。對農村地區(qū)而言，校本教研還是教師專業(yè)發(fā)展的一種現(xiàn)實選擇。首先，教育經費的嚴重不足已制約著農村教師在職培訓機制的運行。在新課程下，國家和地方政府部門雖然投入了大量專項資金用于教師的培訓，但經濟發(fā)展的地區(qū)差異和教師隊伍的數(shù)量之大使得培訓

7、經費大多只能針對“培訓者”和“骨干教師”的培訓。同時，對邊遠落后農村地區(qū)而言，由于經濟的落后，地方政府部門在每年投入的教育經費中即使設立了教師培訓的專項經費，但在現(xiàn)實情景中也難以做到?？顚Ｓ?。據(jù)有關統(tǒng)計資料顯示，52001年，貴州省在多項教育經費指標中均居全國倒數(shù)序列。如，貴州省每個學生平均教育經費為：小學545 41元，初中807 54元，遠遠低于全國生均教育經費（小學971 69元，初中1372 35元）的水平。而且，貴州省城鄉(xiāng)教育經費各項指標也存在很大的差距。如從2001年義務教育生均教育經費支出情況來看，貴州農村小學、初中分別為484 57元和603 73元，相當于當年該省城鎮(zhèn)（小學8

8、87 43元，初中1281 11元）的一半，也僅相當于當年全國農村地區(qū)小學和初中平均水平（小學797 60元，初中1013 65元）的60%左右?？梢?，邊遠地區(qū)農村教育經費的嚴重短缺已成為制約當?shù)亟處煂I(yè)發(fā)展的一個“瓶頸”，因此，在國家轉移支付的教育經費以及地方財政性教育經費只能用于教師工資的支付及危、舊房改造的情況下，教育經費的短缺使得農村特別是邊遠農村地區(qū)和民族地區(qū)的農村學校為了教師的專業(yè)發(fā)展，其教師的在職培訓不得不立足于本地區(qū)和本校來進行。但同時，我們也看到，在新課程下，以高等師范院校和地方教研部門的專家、學者為主體的教育研究群體已開始走出自己的“圍籬”，走進地方特別是農村地區(qū)的中小學校

9、開展教育研究，這無疑為農村地區(qū)校本教研的有效開展提供了一種專業(yè)性“技術”支持的良好機遇。如在貴州省，貴州師范大學的數(shù)學教育研究群體就已走在了全省高校的前列。他們在新一輪基礎教育課程改革之初，便立足于貴州民族地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校主持開展了“數(shù)學情境與數(shù)學問題”教學實驗研究，經過幾年的努力，實驗教師的專業(yè)素質有了很大提高，其中，還有兩位教師也是其所在地區(qū)鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學數(shù)學教師首次在全國具有較高水平的學科性學術刊物上發(fā)表了論文6。盡管因資料有限而未能收集到有關貴州農村地區(qū)專任教師學歷合格率的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，但筆者認為，農村地區(qū)專任教師的學歷合格率可能會更低，而且，由于相當一部分教師的合格學歷是其中師畢業(yè)工作后通過函授

10、等學歷教育形式取得的，因此，若以教師專業(yè)發(fā)展的角度來看，這部分教師的學歷教育背景在很大程度上可能并不能代表其具有相應學歷水平的專業(yè)素質（這種現(xiàn)象的產生顯然與我國社會、經濟、文化與教育發(fā)展的歷史背景有關），這同時也就表明了在農村地區(qū)專任教師學歷合格率的背景下，其實隱藏著農村地區(qū)校本教研急需校外的“專業(yè)引領”和“技術”支持的事實。3農村學?；谛１窘萄兴嬖诘睦щy與問題校本教研如何開展，這需要對學校和教師的自我發(fā)展意識和能力的發(fā)展水平進行研究。筆者認為，學校的教研意識和教師的專業(yè)素質無疑是影響校本教研能否得到有效開展的基本條件。從這2個方面來看，貴州農村地區(qū)普遍存在的主要問題有：（1）專任教師的學

11、歷合格率較低根據(jù)有關統(tǒng)計資料（表1）顯示，從整體上來看，2001年貴州省小學專任教師的學歷合格率均低于西部地區(qū)和全國的整體水平，分別相差5個和7個百分點，就是與西部地區(qū)和全國的農村專任教師的合格率相比，也分別低4個和7個百分點；而在初中專任教師的學歷合格率上，貴州省不僅低于西部地區(qū)的水平，而且與全國的總體和農村水平相比，也分別低4個百分點左右。由于學歷合格率是教師取得任職資格的基本條件之一，因此，上述統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明了貴州基礎教育師資隊伍的整體素質亟待提高。（2）學校、教師對教學科研有茫然感筆者曾在貴州省某自治州的一所與州首府所在地接壤的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學進行過一次調查，結果發(fā)現(xiàn)，2002年，在該校近百名專

12、任教師中，學歷合格的教師僅占68%,明顯低于該省當年的85 81%的平均水平。不僅如此，該校在2000年以前竟未設置教研組，原因在于過去的學校領導及部分教師認為教研活動沒有多大用，而且也不知如何開展。因此，該校教研活動的開展長期處于低層次、低水平、低效率的狀態(tài)。筆者發(fā)現(xiàn)，這種情況其實在其它鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校也有不同程度的反映。盡管差異各不相同，但學校、教師教學研究意識的淡漠，對教研活動開展的茫然感，卻是農村地區(qū)普遍存在的現(xiàn)象。4鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校開展校本教研的策略與途徑農村地區(qū)校本教研的開展面臨著來自觀念和“技術”層面的困難，因此，在觀念上給予引導，并給予“技術”層面上的支持，已成為農村地區(qū)有效開展校本教研的迫切

13、需求。為此，筆者認為可采取如下策略和途徑：（1）校本教研應以課堂為陣地，以課例為研究對象課堂是教學的發(fā)生場所，是教師的生命價值得以提升的現(xiàn)實起點，而課例是教師的一種教學設計“模塊”和對教師教學發(fā)生過程的一種“真實記錄”，其間凝聚著教師的智慧和對教育理念與價值的現(xiàn)實追求。因此，校本教研以課堂為陣地，以課例為研究對象，這既是對“校本”概念的一種重要詮釋，也是促進教師發(fā)展的基本要求。（2）專業(yè)引領為農村校本教研活動的開展提供觀念引導和“技術”支持在這里，“專業(yè)引領”是指由教育專業(yè)研究人員所提供的有關課程、教學與學習等方面的理論、方法和實踐的指導?！皩I(yè)引領”的主體主要來自高校、地方教育研究部門的專家

14、、學者以及中小學校的優(yōu)秀教師。在“專業(yè)引領”活動中，中小學教師既是“引領”的主要對象，又是“引領”活動的主動參與者。一般來說，“專業(yè)引領”的主要形式有：理論學習輔導、學術專題報告、教學現(xiàn)場指導（聽課、評課）和教學專業(yè)咨詢（座談）等，其活動的開展主要是根據(jù)“引領”對象的需要來進行。因此，它具有目的性、計劃性、情景性和交互性的特點，其中，“情景性”指的是“專業(yè)引領”與教學的“真實場景”相鏈接，或者說“引領”活動本身就存在于教學的“真實場景”之中，而“交互性”則強調專業(yè)人員與教師之間的平等互動。顯然，“專業(yè)引領”是基于教師的教學“場景”而提供的一種專業(yè)性“技術”支持，它有利于農村校本教研的有效開展。

15、（）開展科研合作，建立農村地區(qū)校本教研的活動平臺校本教研的開展是基于自身的發(fā)展需要和實際情況進行的，但對社會、經濟發(fā)展較為落后的農村地區(qū)學校而言，由于受其所處的社會環(huán)境、文化背景的影響與制約，在解決諸如教學和管理等方面問題時，往往缺乏對問題本身作進一步的探索和研究的意識和體驗，而且，對校本教研在促進教師專業(yè)發(fā)展上所具有的長期性也缺乏必要的心理準備，因此，即使在專業(yè)引領下開展校本教研，也可能難以持久。這時，以科研課題為主線進行專業(yè)引領，使教師在校本教研中得到科研意識、科研方法的熏陶、以及發(fā)表論文時的成功體驗，這無疑是農村中小學開展校本教研的一個具有可操作性和實效性的活動平臺。（4）建立農村地區(qū)校本教研的校際合作機制，促進農村校本教研制度的建立“制度”是對處于某種社會環(huán)境中的人與人之間的思想和行為的規(guī)范和約束。因此，一種“制度”的建立，其關鍵在于處于特定社會環(huán)境中的主體（群體和個體）應對這種“制度”的基本價值取向達成共識，這些共識和認同也同時為這種“制度”的建立和維持提供了一種持續(xù)性的動力來源。建立校本教研的校際合作機制，有利于學校、教師在相互的經驗交流和對相互間成功經驗的分享過程中，形成對校本教研的價值、意義的共同感悟和認識，因此，也有利于