1、專題四：目標(biāo)導(dǎo)向模式,模式四：目標(biāo)導(dǎo)向模式,德雷克斯（R. Dreikurs） 1897年出生于維也納，并在維也納獲得醫(yī)學(xué)學(xué)位，后移居美國，在芝加哥阿德勒（Adler）研究所擔(dān)任指導(dǎo)者，在芝加哥醫(yī)學(xué)院擔(dān)任精神醫(yī)學(xué)教授，1972年在芝加哥去世。 阿德勒是個體心理學(xué)的創(chuàng)始人，人本主義心理學(xué)的先驅(qū)，現(xiàn)代自我心理學(xué)之父。阿德勒認(rèn)為“人最主要的動機(jī)就是歸屬和被別人接受” 。 Dreikurs先后出版了課堂中的心理學(xué)、不需流淚的紀(jì)律和維持課堂中的心理穩(wěn)定等著作，并由此成為課堂行為領(lǐng)域的著名專家。,阿德勒和德雷克斯社會理論的基礎(chǔ),阿德勒的基本假設(shè) i) 人是社會的存在，人的主要需要是歸屬的需要。 ii) 人

2、的所有行為都是有目的的，一個人除非能理解另外一個人行為的目的是什么，否則不能真正理解這個人的行為，而一個人的行為通常指向找到自己的位置。 iii) 人是一個選擇能力的社會生物。 iv) 人不能看清事實的真相，只能感知它，而且他的感知可能是錯的或者有傾向性的。,錯誤目標(biāo)理論的基本假設(shè),第一，學(xué)生是需要?dú)w屬的社會生物，他們的所有行動反映出要被接納、重視的企圖。 第二，學(xué)生能選擇好行為或不良行為，他們可以控制自己的行為。 第三，學(xué)生采取偏激的行為，因為他們錯誤的以為，唯有這樣才能得到肯定。 德雷克斯稱這些為“錯誤目標(biāo)”。,錯誤目標(biāo)（mistaken goals）,德雷克斯認(rèn)為當(dāng)學(xué)生不能實現(xiàn)最初的歸屬

3、的目標(biāo)時，他們就會轉(zhuǎn)向一系列的錯誤目標(biāo)。 學(xué)生的不良行為就是由其錯誤目標(biāo)所導(dǎo)致的。 錯誤目標(biāo)主要有以下四種： 尋求注意 尋求權(quán)力 尋求報復(fù) 表現(xiàn)無能 這些錯誤目標(biāo)可確定學(xué)生不良行為的目的，它們通常會依次出現(xiàn)。,尋求注意Attention Getting ：當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)無法被認(rèn)可時就會懷疑自己的社會顯著性，便以不良行為來尋求注意，以此來證明受到接納。 學(xué)生在班級里尋求歸屬感和認(rèn)同。而擾亂的行為更容易引起重視。當(dāng)學(xué)生覺得自己沒有被認(rèn)可時，他們就會采取這種行為。 如何識別？ 煩惱；反復(fù)出現(xiàn) 如何處理？ 忽視；注意 如果學(xué)生的正當(dāng)行為沒有引起注意，他們就會用不正當(dāng)?shù)男袨閬韺で笞⒁狻?尋求權(quán)力（ Powe

4、r and Control ）。 學(xué)生的不良行為，往往導(dǎo)致教師的責(zé)罵，受到負(fù)面注意，帶來更多的懲罰，造成惡性循環(huán)，學(xué)生漸漸地喪失自尊心。 這時，師生間開始卷入權(quán)力斗爭。順從，或者反抗。為獲得權(quán)力，學(xué)生表現(xiàn)出爭辯、反駁、說謊、發(fā)脾氣等不良行為。 結(jié)果：如果是學(xué)生占優(yōu)勢，其不良行為則受到強(qiáng)化；如果教師占優(yōu)勢，不良行為可能會終止，但學(xué)生懷恨在心，就會轉(zhuǎn)入更嚴(yán)重的不良行為。 如何識別： 受到威脅；拒絕停止或增加不良行為 處理： 不卷入斗爭；全班等待；負(fù)責(zé)任；征詢意見,尋求報復(fù)（ Revenge）。學(xué)生如果通過前兩種目標(biāo)仍未能獲得其社會顯著性，就會專注于如何進(jìn)行報復(fù)。 其錯誤目標(biāo)是：只要我有能力去傷害人

5、，我就會受到重視，就會感到在團(tuán)體中的社會顯著性。 他們常常表現(xiàn)出邪惡的、殘忍的、兇暴的行為。這些惡性又帶來更多、更嚴(yán)厲的懲罰。 如何識別： 受到傷害；學(xué)生變得兇暴、敵視 如何處理： 了解和接納；持之以恒,表現(xiàn)無能。學(xué)生因上述惡性受到懲罰，感到挫折和氣餒，覺得無助和無奈，認(rèn)為自己是完全失敗者，沒有必要再去嘗試。 他們表現(xiàn)出被動，甚至拒絕參與課堂活動，不與任何人發(fā)生互動。這種錯誤目標(biāo)一旦形成，教師和學(xué)生都很難克服。 識別：無力感；拒絕參與活動、合作等 出現(xiàn)原因：野心太大，競爭過于激烈，壓力太大 處理：鼓勵和支持！ 一個小的失敗不意味著學(xué)生永遠(yuǎn)是失敗者。,面對學(xué)生的搗亂行為,教師需要做的是： i)

6、不要卷入權(quán)力斗爭 ii)鼓勵認(rèn)為兒童是有價值的，幫助他們發(fā)展自己的能力和潛能。 iii)使用邏輯后果而不是獎賞或者懲罰,德雷克斯給想要鼓勵學(xué)生的教師的幾點建議,多給正向的意見，不要打擊學(xué)生； 鼓勵學(xué)生努力追求進(jìn)步，而不是追求完美； 鼓勵學(xué)生的努力，如果學(xué)生正在嘗試克服困難，勿太在意結(jié)果； 強(qiáng)調(diào)優(yōu)點，而將缺點減到最??； 教導(dǎo)學(xué)生從錯誤中學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)錯誤并非失敗； 激勵學(xué)生的內(nèi)在動機(jī)，而不從外面施加壓力； 鼓勵學(xué)生要獨(dú)立； 讓學(xué)生知道你對他的能力是有信心的； 提供援助以克服障礙； 鼓勵學(xué)生幫助有困難的學(xué)生，這可以幫助他們認(rèn)清自己的長處；,問題孩子是如何產(chǎn)生的？,幫助孩子回答問題 當(dāng)著外人的面數(shù)落孩子

7、的不是 好孩子是夸出來的，不是批評出來的，越是孩子身上有更多的缺點，才越需要家長拿著放大鏡去尋找孩子的優(yōu)點，然后給以及時的鼓勵和表揚(yáng)，這才是孩子最缺少的。 一個經(jīng)常得不到鼓勵的孩子，他的潛能僅能發(fā)揮到20%-30%，而他一旦得到激勵，潛能將會發(fā)揮到70%-80%。 王金戰(zhàn),差生是怎么產(chǎn)生的？,當(dāng)一個學(xué)生，反復(fù)遭遇失敗的打擊，他就變成了差生，沒有一個學(xué)生生下來就注定是個差生。 讓一個差生變好真的很簡單？！ 讓一個差生變好，是讓他反復(fù)享受到成功的喜悅，這個學(xué)生就會慢慢地變好了。 案例： 一個考試倒數(shù)第一的孩子，你打算如何鼓勵他？ 一個原來第一的學(xué)生，幾年下來，變成了班級30名，如何幫助她？,表揚(yáng)(

8、praise)和鼓勵(encouragement)不同,表揚(yáng)可以是鼓勵。 表揚(yáng)的是人；而鼓勵的是行為。 表揚(yáng)是在工作做的很好時才給；而無論學(xué)生做得好與壞，學(xué)生都可以得到鼓勵。 表揚(yáng)使得學(xué)生依賴外在的肯定；鼓勵卻激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動力。 并不是完全不可以用表揚(yáng)，而是認(rèn)為太多的表揚(yáng)會使學(xué)生依賴教師。,例子：表揚(yáng)和鼓勵的差異,功課寫完了，你真是聰明！ 我為你們在討論中的表現(xiàn)感到高興！ 你吉他彈得真棒！,你做得很認(rèn)真！ 我很喜歡和你們一起討論！ 我發(fā)現(xiàn)你真的很喜歡彈吉他。,鼓勵的陷阱,小心！教師不應(yīng)該： 鼓勵學(xué)生與他人做競爭或比較。 指出學(xué)生能夠變得多么好?！拔蚁嘈拍銜?使用“但是” ， “我對你的進(jìn)步

9、感到高興，但是” 使用：“你應(yīng)該” 放棄沒有反應(yīng)的學(xué)生。,練習(xí)鼓勵,小強(qiáng)奧數(shù)比賽拿了金牌，你可以說： 笨手笨腳的小佳親手給你做了教師節(jié)的卡片，你可以說： 當(dāng)小麗五道作業(yè)題錯了三道，你可以說：,兩種行為的后果,自然后果：行為的自然后果。（往后仰） 邏輯后果：是緊跟著某一特定行為而出現(xiàn)的合理的后果，可以是令人愉快的后果，也可以是令人不愉快的后果。（例：不完成作業(yè)） 邏輯后果是教師構(gòu)建和安排的，但是學(xué)生必須在自然環(huán)境中經(jīng)歷它。,邏輯后果(Logical Consequences),邏輯后果并不是懲罰。 邏輯后果是行為后跟隨著自然的與必然的后果，絕非教師使用的武器； 它會使學(xué)生知道所有行為都會招致相當(dāng)

10、一致的后果：好行為帶來積極的后果；不被接受的行為則帶來令人不愉快的結(jié)果。 邏輯后果必須讓學(xué)生能理解，并通過選擇做決定。 只有持之以恒的實行，邏輯的后果才會有效。,比較下面兩個例子，哪一個是邏輯后果，哪一個是懲罰？ 案例1 一個學(xué)生知道校巴8點到他這一站，但他卻8:05才到站。校巴已經(jīng)開走了。這個學(xué)生意識到他必須選擇其他的交通工具去學(xué)校。 案例2 還是上面的案例，學(xué)生知道巴士8點到，他8:05才到，這一次巴士在等他。巴士司機(jī)非常生氣，告訴他準(zhǔn)時到巴士站重要性。但這個學(xué)生走到座位以后，其他的同學(xué)開始責(zé)備他讓他們等那么長時間。,案例反思: 上述兩個案例哪一個更可能長期改變學(xué)生的行為？給了學(xué)生控制權(quán)？

11、,表1 邏輯后果和懲罰的對比,邏輯后果的使用,邏輯后果應(yīng)該盡可能與不良行為有密切聯(lián)系，學(xué)生才能知道兩者之間的關(guān)系。 例如： 損壞賠償； 隨地丟紙屑自己撿起來 教師實施后果的時候，沒有必要表現(xiàn)出憤怒或勝利。,表2 積極的后果與獎賞的對比,如何使用邏輯后果處理下列問題？,未完成作業(yè) 休息時間打鬧 向別人搗蛋的學(xué)生 打擾老師上課 不遵守實驗規(guī)則 一個小組遞交的小組計劃非常清晰,教師該做的事：,對于期待學(xué)生表現(xiàn)的行為要給予明確的指示。 以信任和互相尊重為基礎(chǔ)，與每一個學(xué)生建立關(guān)系。 不用傳統(tǒng)的懲罰，而改用邏輯的后果。 避免小題大做。 讓學(xué)生對自己的行為與學(xué)習(xí)負(fù)更大的責(zé)任。 對待學(xué)生猶如對待與你社會地位相同的人。 既仁慈又堅定。 總是分清行為與行為人。 在開始就設(shè)定限制，防患于未然。 說話要當(dāng)真，要求越簡單越好，切實執(zhí)行。 盡速、明快處理偶發(fā)事件，讓學(xué)生知道錯誤改正后一切就雨過