1、輪機工程技術(shù)專業(yè)理實一體化課程體系的構(gòu)建與優(yōu)化課題組2015.04目錄一、職業(yè)教育課程模式2（一）學(xué)科觀與職業(yè)觀的課程模式3（二）發(fā)展觀與就業(yè)觀的課程模式5（三）理論觀與實踐觀的課程模式7二、高等職業(yè)教育課程改革歷程9（一）實踐為理論服務(wù)的課程9（二）理論與實踐并重的課程10（三）理論為實踐服務(wù)的課程10（四）理實一體化的課程11三、理實一體化課程概述12（一）理實一體化課程的內(nèi)涵及特怔12（二）有代表性的理實一體化課程15（三）理實一體化課程的實施條件21四、項目課程體系與學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系27（一）項目課程體系27（二）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程體系31（三）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程與項目課程比較36五、輪機工程技術(shù)

2、專業(yè)理實一體化課程體系38（一）人才培養(yǎng)目標與課程模式38（二）職業(yè)能力分析39（三）典型工作任務(wù)分析41（四）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程及難度等級46（五）學(xué)習(xí)領(lǐng)域支撐平臺46（六）理實一體化課程體系47（七）理實一體化考核49輪機工程技術(shù)專業(yè)理實一體化課程體系的構(gòu)建與優(yōu)化進入21世紀以來，我國高等教育大眾化進程加快，各高校均擴大招生，這使得職業(yè)院校的門檻降低，學(xué)生文化基礎(chǔ)普遍薄弱，抽象思維差。職業(yè)教育作為教育發(fā)展中的一個類型，學(xué)制也僅為23年，肩負著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的技術(shù)技能型人才的使命，在我國加快推進社會主義現(xiàn)代化建設(shè)進程中具有不可替代的作用。如何讓抽象思維差的職業(yè)院校學(xué)生學(xué)好

3、理論知識，我國職業(yè)教育界正在進行不懈的探索，但目前仍是一個難題。首先，高等教育的大眾化進程，使得職業(yè)院校入學(xué)門檻降低，學(xué)生文化基礎(chǔ)普遍薄弱，抽象思維能力差。其次，傳統(tǒng)的學(xué)科性課程始終統(tǒng)治著我國的職業(yè)教育，學(xué)習(xí)內(nèi)容以理論知識為主，教師授課以講解為主，學(xué)生學(xué)習(xí)以聽課為主，理論與實踐分離，這使得職業(yè)院校的學(xué)生很難適應(yīng)。如何讓抽象思維差的職業(yè)院校學(xué)生，既學(xué)好一定的理論知識，又學(xué)好過硬的職業(yè)技能，最好的辦法就是采用理論實踐一體化(簡稱“理實一體化”)的課程模式。聯(lián)合國教科文組織項目中國高等職業(yè)教育課程改革狀況調(diào)研表明，學(xué)生最喜歡的是理實一體化課程。理實一體化通常是指“理論與實踐有機結(jié)合”，其基本內(nèi)涵是：

4、充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，將理論、實驗、實訓(xùn)等教學(xué)內(nèi)容一體化設(shè)置；講授、聽課與實驗、操作等教學(xué)形式一體化實施，教室、實驗室與實訓(xùn)場地等教學(xué)條件一體化配置；知識、技能與素質(zhì)等職業(yè)要求一體化訓(xùn)練；理論和實踐交替進行，形象和抽象交錯出現(xiàn)。由此形成融知識傳授、能力培養(yǎng)、素質(zhì)教育于一體的一體化課程模式。一、職業(yè)教育課程模式我國高等職業(yè)教育自20世紀末起步，為應(yīng)對面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，提高職業(yè)教育質(zhì)量，已經(jīng)歷了3次具有歷史意義的課程改革。第一次是從傳統(tǒng)的學(xué)科體系課程向加強實踐教育的改良型學(xué)科體系課程轉(zhuǎn)變，改革的主要特征是：增加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，專業(yè)課程體系由理論教學(xué)體系與實踐教學(xué)體系組成，實踐為理論服務(wù)的課程改為理論與

5、實踐并重的課程。目前，我院輪機工程技術(shù)專業(yè)的課程體系正處于這一階段。第二次是能力本位的課程改革，改革的主要特征是：職業(yè)分析、能力本位、實踐導(dǎo)向、實踐地位繼續(xù)上升，理論與實踐并重的課程改為理論為實踐服務(wù)的課程。第三次課程改革是采用項目課程模式或引入德國基于工作過程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式，目前正在進行中，改革的主要特征是：項目導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、工作過程系統(tǒng)化、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)情境、工學(xué)結(jié)合等，理論為實踐服務(wù)的課程上升為理論實踐一體化(簡稱：理實一體化)的課程。目前，理實一體化作為提高職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵，已成為職業(yè)教育界的共識。因此，從輪機工程技術(shù)專業(yè)的實際情況和我國的國情出發(fā)，研究“輪機工程技術(shù)專業(yè)理實一

6、體化課程體系的構(gòu)建與優(yōu)化”，具有廣泛的理論意義和應(yīng)用價值。（一）學(xué)科觀與職業(yè)觀的課程模式在高等職業(yè)教育界，打破學(xué)科課程體系的呼聲，成為了十多年來我國高等職業(yè)教育課程發(fā)展的主旋律，然而堅持學(xué)科課程的聲音雖然處于相對邊緣的地位，但也從來就沒有停止過，改革之艱難說明學(xué)科課程仍然有著深厚的思想根基。1.學(xué)科觀的主張學(xué)科課程也稱分科課程，是一種主張以學(xué)科為中心來編制課程。主張課程要分科設(shè)置，分別從相應(yīng)科學(xué)領(lǐng)域中選取知識，根據(jù)教育教學(xué)需要分科編排課程，進行教學(xué)。20世紀60年代以來關(guān)于學(xué)科課程的理論主要有：即美國教育心理學(xué)家布魯納(Bruner,J.S.)的結(jié)構(gòu)主義課程論、德國教育學(xué)家瓦根舍因(Wagen

7、schein,M.)的范例方式課程論、蘇聯(lián)教育家贊科夫(Bahkob,J.B.)的發(fā)展主義課程論。學(xué)科課程是以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，其優(yōu)點是具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、簡約性等特點，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和鞏固知識，同時也便于設(shè)計和管理。其弱點是忽視學(xué)生的動機和已有經(jīng)驗，容易脫離學(xué)生的興趣和生活實際。學(xué)科觀并不否定實踐的重要性，而是強調(diào)系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論知識的必要性，認為應(yīng)當先讓學(xué)生學(xué)習(xí)足夠的理論知識，然后通過實踐把它轉(zhuǎn)換為能力。學(xué)科觀的第一個理論基礎(chǔ)是“技術(shù)是科學(xué)知識的應(yīng)用”。在當代，的確絕大多數(shù)的技術(shù)發(fā)明都要依賴一定的科學(xué)理論，如愛因斯坦的相對論、牛頓定律及萬有引力理論，但技術(shù)又不是科學(xué)理論的簡單應(yīng)用，熱力學(xué)原理畢竟

8、不等于蒸汽機，電磁理論畢竟不等于發(fā)電機，技術(shù)并非是科學(xué)的簡單派生?？茖W(xué)理論只能為技術(shù)提供基本原理，從科學(xué)理論到技術(shù)的實現(xiàn)，其中包含了大量的開拓與創(chuàng)新、直覺與靈感，需要技術(shù)發(fā)明家付出大量艱辛努力，并承擔失敗的風(fēng)險。學(xué)科觀的第二個理論基礎(chǔ)是終身教育。他們認為面對多變的職業(yè)世界，當代職業(yè)教育的主要目標應(yīng)當不是滿足目前就業(yè)的需要，而是要使個體學(xué)會學(xué)習(xí)，以適應(yīng)不斷變化的就業(yè)環(huán)境。順應(yīng)終身教育理論，“以學(xué)生生涯發(fā)展為目標”成了當前最為冠冕堂皇的課程目標。那么，如何在課程設(shè)計中體現(xiàn)終身教育理論？如何為學(xué)生生涯發(fā)展做好準備？許多人的答案是知識越系統(tǒng)，越有利于培養(yǎng)人的適應(yīng)能力。這就是終身教育理論所支持的學(xué)科觀。

9、學(xué)科觀認為，如果按照職業(yè)工作過程來組織理論知識，學(xué)生獲得的理論知識是零散的、淺薄的，這不利于學(xué)生生涯的發(fā)展。學(xué)科觀的第三個理論基礎(chǔ)是認知學(xué)習(xí)理論。認知學(xué)習(xí)理論是通過研究人的認知過程來探索學(xué)習(xí)規(guī)律的學(xué)習(xí)理論。主要觀點包括：人是學(xué)習(xí)的主體，人會主動學(xué)習(xí)；人類獲取信息的過程是感知、注意、記憶、理解、問題解決的信息交換過程；認知理論家們關(guān)心知識的認知結(jié)構(gòu)或系統(tǒng)，關(guān)心建立和改變這些結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)科課程注重的是學(xué)科知識的邏輯編排，并力圖使課程體系化，以便于認知學(xué)習(xí)。2.職業(yè)觀的主張美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德加德納教授(Howard Gardner)的多元智能理論動搖了主要以數(shù)理邏輯思維能力為基礎(chǔ)的學(xué)科課程

10、模式。高職教育應(yīng)正視學(xué)生智能的多元性，倡導(dǎo)各種智能類型的平等性，以職業(yè)為導(dǎo)向開發(fā)課程，而不應(yīng)一味強調(diào)課程的學(xué)科性。職業(yè)觀既不否定理論知識學(xué)習(xí)的重要性，也不完全排斥學(xué)科課程，而是主張職業(yè)教育主體課程應(yīng)當依據(jù)職業(yè)工作過程進行。職業(yè)觀認為：以邏輯思維為主的人，他善于用符號去思考，他更多地接受的是所謂成熟性的知識。而以形象思維為主的人不善于用符號思考，他是排斥符號的，他們更多的主要指向是過程式的指示。當高等教育在精英教育階段的時候，通過高等學(xué)校入學(xué)考試篩選掉不屬于邏輯思維的人，因此課程都是針對那些善于用符號去思維的人所開發(fā)的學(xué)科課程。當高等教育走向大眾化后，所接受的學(xué)生對象更多的是以形象思維為主的人，

11、他們是排斥符號的。為了開發(fā)這些以形象思維為主的人的潛能、個性，高職課程應(yīng)該是工作過程課程。職業(yè)觀認為：職業(yè)和職業(yè)不同是因為工作過程不同，工作過程凸顯了職業(yè)工作的動態(tài)結(jié)構(gòu)，工作過程涵蓋了職業(yè)資格，涵蓋了工作任務(wù)，涵蓋了職業(yè)活動，凸顯了職業(yè)工作的動態(tài)結(jié)構(gòu)。職業(yè)觀的理論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義是在認知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨特的學(xué)習(xí)觀，它認為“學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對于教師授予知識的被動接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)主動的建構(gòu)活動”。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識和經(jīng)驗，主動探索，積極交流，從而建立新的認知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)自己知識經(jīng)驗

12、的過程，是通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用而不斷允實、豐富和改造自己已有知識經(jīng)驗的過程。它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、實踐性、創(chuàng)造性和社會性，并對學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對教育的諸多方面都具有深遠的影響和積極的意義。3.兩種課程模式的選擇與對策職業(yè)教育課程應(yīng)考慮高職生不善于抽象思維、不善于理論知識學(xué)習(xí)的特點。如果采取學(xué)科課程模式讓學(xué)生儲備足夠的理論知識，然后應(yīng)用到實踐中去，這是行不通的。因為學(xué)生不善于儲備理論知識，更談不上知識的應(yīng)用。所以，職業(yè)教育應(yīng)該按照工作實踐的過程組織課程，讓學(xué)生在實踐中去建構(gòu)理論知識，并力求所建構(gòu)的理論知識保持系統(tǒng)性。學(xué)科課程作為人類寶貴的文化遺產(chǎn)，

13、它是知識存儲、傳遞的最經(jīng)濟、最簡約的一種結(jié)構(gòu)。如果職業(yè)教育能夠通過學(xué)科知識結(jié)構(gòu)來培養(yǎng)一名廚師、一名數(shù)控技師或者一名農(nóng)藝師，那是最好不過了，因為如果這樣能成功的話，就不需要那么多的投入了，但這是不可能的事情。因此，學(xué)科課程雖然不適用于職業(yè)教育，但學(xué)科課程知識系統(tǒng)化的優(yōu)點不能輕易放棄。為此，職業(yè)教育應(yīng)該解構(gòu)和重構(gòu)知識，解構(gòu)就是如何在學(xué)科體系中去提取適度夠用的知識，并與工作過程進行整合，即重構(gòu)知識。（二）發(fā)展觀與就業(yè)觀的課程模式發(fā)展觀與就業(yè)觀之間的論爭貫穿了近代整個職業(yè)教育發(fā)展過程，到今天仍然困擾著職業(yè)教育課程改革實踐。我們一方面希望增強學(xué)生的就業(yè)能力，零距離上崗；另一方面強調(diào)要加強對學(xué)生繼續(xù)發(fā)展能

14、力和職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。這其實是對矛盾，即發(fā)展觀與就業(yè)觀之爭。如何調(diào)和這對矛盾，就成了當前職業(yè)教育課程研究的重大理論問題。1.發(fā)展觀的主張在世界有較大影響的教育家中，發(fā)展觀明顯地居于主流地位。捷克教育家夸美紐斯高度評價了教育對人的發(fā)展作用，他認為人都是有一定天賦的，而這些天賦發(fā)展得如何，關(guān)鍵在于教育。只要接受合理的教育，任何人的智力都能得到發(fā)展。瑞士教育家裴斯泰洛齊認為，教育的首要功能應(yīng)是促進人的發(fā)展，尤其是人的能力發(fā)展。他說：“為人在世，可貴者在于發(fā)展，在于發(fā)展各人天賦的內(nèi)在力量，使其經(jīng)過鍛煉，使其能盡其才，能在社會上達到應(yīng)有的地位，這就是教育的最終目的。”他又說：“教育問題不在于傳授專門知識或

15、專門技能，而在于發(fā)展人類的基本能力?！碧K聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基認為，普通學(xué)校教育的培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人，社會進步的積極參與者”。受世界發(fā)展觀教育家的影響，發(fā)展觀認為：職業(yè)教育首先是教育，它必須具備一般教育的功能，應(yīng)當把人的和諧發(fā)展置于職業(yè)教育價值的核心地位，而避免成為企業(yè)的附庸，避免把人簡單地看做經(jīng)濟發(fā)展的工具。發(fā)展經(jīng)濟的最終目的是為了人，只有人本身才具有終極價值，因此職業(yè)教育課程設(shè)計也應(yīng)當圍繞著人的和諧發(fā)展來進行。發(fā)展觀認為職業(yè)教育若面向特定的職業(yè)，有使人局限于特定職業(yè)領(lǐng)域，限制了人發(fā)展的危險。所以，避免這一危險的有效方案是增強課程的普通性。為此，發(fā)展觀要求跳出特定職業(yè)領(lǐng)域的束縛，

16、按照普通性原則來開發(fā)職業(yè)教育課程。什么是普通性？不同發(fā)展觀者對它的理解是有分歧的，有的把它理解為通曉整個生產(chǎn)過程的原理，有的把它理解為多獲得更加寬廣的職業(yè)領(lǐng)域的能力，有的把它理解為加強關(guān)鍵能力的培養(yǎng)等。分歧如此之大，說明雖然發(fā)展觀的理念非常誘人，但它只不過是個理想。2.就業(yè)觀的主張就業(yè)觀認為職業(yè)教育是一種服務(wù)于學(xué)生就業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展需要的教育，這是其核心價值所在，因而其課程體系不應(yīng)過多地受普通課程的干擾，應(yīng)當突出滿足崗位需要的職業(yè)能力訓(xùn)練。其主要觀點可概括為以下幾點：就業(yè)觀認為，促進就業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展是職業(yè)教育的首要功能。職業(yè)教育本質(zhì)上就是為了職業(yè)的教育，其價值在于促進就業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展。“經(jīng)濟屬性”是職

17、業(yè)教育區(qū)別于其他類教育的本質(zhì)屬性，如果不能充分展示其經(jīng)濟功能，職業(yè)教育將喪失存在的價值。當然，職業(yè)教育也同樣承擔著人的發(fā)展功能，但它是在與職業(yè)相結(jié)合的過程中實現(xiàn)人的發(fā)展的。就業(yè)觀認為，為了實現(xiàn)就業(yè)與經(jīng)濟發(fā)展這一功能，職業(yè)教育應(yīng)當完全依據(jù)工作崗位的能力需要來開發(fā)課程，因為這樣能最大限度地提高學(xué)生的職業(yè)能力。依據(jù)知識體系來開發(fā)課程的方法是錯誤的，因為它使學(xué)生學(xué)習(xí)了許多與工作不相關(guān)的知識，學(xué)生的職業(yè)能力卻很弱，致使職業(yè)教育功能無法得到充分挖掘。就業(yè)觀認為，職業(yè)教育課程體系應(yīng)突出職業(yè)性，培養(yǎng)全才只是人們的理想，這種理想對普通教育學(xué)生來說已非常困難，對職業(yè)教育學(xué)生來說就更加不合適。任何一個階段的教育，其

18、時間與學(xué)生學(xué)習(xí)能力都是固定的，學(xué)校必須對目標作出取舍。與其把有限時間分散到若干不同目標上，培養(yǎng)一個知識廣博但每一領(lǐng)域都只有半吊子水平的人才，不如把這些時間集中到有限目標上，培養(yǎng)具備某些特定職業(yè)領(lǐng)域嫻熟工作能力的人才。3.兩種課程模式的選擇與對策既要勞動者發(fā)展某些工作崗位的嫻熟能力，又要勞動者掌握扎實的普通文化知識、通曉整個工作原理或是發(fā)展大范圍職業(yè)領(lǐng)域的工作能力已是不可能。因此，在發(fā)展與就業(yè)之間，我們只能選擇其一，即或者廣泛地給學(xué)生一些粗淺的、和專業(yè)關(guān)系不夠密切的普通知識、專業(yè)知識，專精的工作能力培訓(xùn)留待工作過程中去完成，如日本的職業(yè)教育體系；或者是讓學(xué)生聚焦于某一職業(yè)領(lǐng)域，獲得該職業(yè)領(lǐng)域需要

19、的專精工作能力，在學(xué)有余力的前提下再去學(xué)習(xí)其他知識，如德國的職業(yè)教育體系。到底選擇哪種模式，和特定國家特定歷史時期的生產(chǎn)技術(shù)水平、勞動組織模式、職業(yè)教育理念、社會人才觀念密切相關(guān)。當前我國正處于經(jīng)濟快速發(fā)展、經(jīng)濟增長模式轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵時期。從國際職業(yè)教育歷史發(fā)展經(jīng)驗來看，這樣一種時期，正是社會強調(diào)發(fā)展職業(yè)教育的時期，也是強調(diào)突出職業(yè)教育職業(yè)化的時期。我國經(jīng)濟發(fā)展對勞動者素質(zhì)提出了越來越高的要求，這是當前職業(yè)教育得以迅速發(fā)展的根本動力。另外，職業(yè)化是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性，專精職業(yè)能力培養(yǎng)是提高學(xué)生就業(yè)適應(yīng)能力的重要策略。當然，人的發(fā)展也是現(xiàn)代職業(yè)教育課程不可忽視的目標，尤其是就業(yè)適應(yīng)能力的培養(yǎng)。知識創(chuàng)

20、新的專業(yè)化使得知識更新速度已越來越快，而信息技術(shù)使得信息傳輸大為便捷，信息從產(chǎn)生到獲得的時間差大大縮短。這兩個要素正在深刻地改變我們的生活與工作模式，使得學(xué)習(xí)已成為現(xiàn)代人的一個習(xí)慣。學(xué)會學(xué)習(xí)已成為現(xiàn)代教育文獻中出現(xiàn)頻率最高的詞匯之一。如果一種職業(yè)教育，培養(yǎng)的學(xué)生只會嫻熟而僵化地完成幾項工作，那么必然是失敗的。既然發(fā)展和就業(yè)這兩個目標都不能舍棄，那么在實踐中該如何調(diào)和它們呢？無疑，通過培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力是一種理想選擇。綜合職業(yè)能力包括專業(yè)能力、社會能力和方法能力，綜合職業(yè)能力培養(yǎng)通過理實一體化課程來實現(xiàn)，并通過行動導(dǎo)向教學(xué)法(資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價)來組織教學(xué)。（三）理論觀與實踐

21、觀的課程模式學(xué)科觀與實踐觀、發(fā)展觀與就業(yè)觀之爭，在很大程度上可歸結(jié)為理論觀與實踐觀之爭。理論觀認為“基礎(chǔ)性”是職業(yè)教育課程設(shè)計的主要思考維度，課程內(nèi)容不應(yīng)以眼前的實用為取向，關(guān)鍵要為后續(xù)學(xué)習(xí)或發(fā)展奠定基礎(chǔ)，這是職業(yè)教育課程應(yīng)當追求的最高價值。如理論知識學(xué)習(xí)可為實踐奠定基礎(chǔ)(學(xué)科觀)，學(xué)校學(xué)習(xí)可為終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)(發(fā)展觀)，因此職業(yè)教育課程應(yīng)當加強這方面的內(nèi)容。實踐觀主張，實踐性是職業(yè)教育課程的基本價值取向，職業(yè)教育課程要降低課程內(nèi)容的理論難度，甚至沒有必要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識，關(guān)鍵要給學(xué)生提供對就業(yè)有價值的實踐能力訓(xùn)練。這兩種理論的沖突在現(xiàn)實中表現(xiàn)得非常明顯。1.理論觀的主張理論是人們從實踐中總

22、結(jié)出來的關(guān)于自然界和社會知識的系統(tǒng)概括。例如：我們黨在各個時期取得的成就，離不開正確理論的指導(dǎo)。傳統(tǒng)理論觀的核心理念是“理論是實踐的基礎(chǔ)，實踐是理論的應(yīng)用”、“正確的理論是行動的指南”。這一理念有兩個推論，即有了理論知識必定會有實踐能力；沒有理論知識則必定無法形成實踐能力。按照這一觀點，只有當學(xué)生獲得了較為完整的專業(yè)理論后，再進行實踐訓(xùn)練，會少走許多彎路。這是理論觀的首要觀念。由于有了“理論是實踐的基礎(chǔ)，實踐是理論的應(yīng)用”這一命題，所以在現(xiàn)代教育觀念中，人們對“基礎(chǔ)課程”有著特殊偏愛。凡是被冠以了“基礎(chǔ)”的課程，就意味著它在課程體系中處于非常重要的地位，且這一地位是不能隨意動搖的。于是，一系列

23、概念據(jù)此形成，如文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、寬基礎(chǔ)活模塊、基礎(chǔ)能力、基礎(chǔ)平臺等。傳統(tǒng)的基礎(chǔ)觀已成為阻礙職業(yè)教育課程改革最探層、最有力、最頑固的力量。由于有了“理論是實踐的基礎(chǔ)，實踐是理論的應(yīng)用”這一命題，所以現(xiàn)在的課程設(shè)計是理論課在前、實踐課在后。當學(xué)生學(xué)習(xí)理論時，由于缺乏實踐體驗，往往感到理論知識很空洞、抽象、難以理解，因而不感興趣，上課常打瞌睡。盡管采用了投影、多媒體等現(xiàn)代教學(xué)手段，仍解決不了這一問題。有些學(xué)生即便在理論知識方面掌握得較好，一旦到了實踐課堂就實物與名稱錯位，比如零件名稱、安裝部位、工作原理等，張冠李戴的現(xiàn)象很普遍。而當正式開始實習(xí)時，學(xué)生又沒有了系統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的機會。傳統(tǒng)理論觀認

24、為：核心能力、行業(yè)能力、崗位能力之間是演繹關(guān)系，前者構(gòu)成后者發(fā)展的基礎(chǔ)。因而應(yīng)當先培養(yǎng)學(xué)生的核心能力，再培養(yǎng)行業(yè)能力，最后培養(yǎng)崗位能力。相應(yīng)地應(yīng)當先開設(shè)普通文化課，再開設(shè)專業(yè)基礎(chǔ)課，最后開設(shè)專業(yè)課。2.實踐觀的主張當理論觀頑固地守護其地位的同時，職業(yè)教育領(lǐng)域同時存在著另一種強大的不同聲音。它認為職業(yè)教育只要讓學(xué)生學(xué)習(xí)一些與職業(yè)相關(guān)的實用知識和技能就行了，甚至認為學(xué)生“只要會做就行了”，沒有必要把課程弄得那么復(fù)雜。這種觀點可稱為實踐觀。實踐觀認為：“實踐是理論的來源”，實踐性是職業(yè)教育課程的基本價值取向，職業(yè)教育課程要降低課程內(nèi)容的理論難度，甚至沒有必要系統(tǒng)地學(xué)習(xí)理論知識，關(guān)鍵要給學(xué)生提供對就業(yè)

25、有價值的實踐能力訓(xùn)練。實踐觀認為：“實踐出真知”，書本上所學(xué)到的知識只是一個樓房的設(shè)計圖，只有不斷實踐，才能將這張藍圖構(gòu)建成摩天大樓。書本的有些知識深奧難以理解，通過實踐，再拿起書本時，竟然能完全理解了。又如干部培養(yǎng)方法：把年輕干部放到實踐中經(jīng)受鍛煉，接受考驗，增長才干，歷來是我們黨培養(yǎng)選拔優(yōu)秀干部的重要方法，也是年輕干部健康成長的必由之路。實踐觀認為：核心能力、行業(yè)能力、崗位能力之間是并列關(guān)系，而非演繹關(guān)系，其相互之間并不存在依存關(guān)系。因而沒有必要嚴格按照從普通文化課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的順序編排課程。職業(yè)教育課程展開的邏輯主線就應(yīng)當是職業(yè)成長規(guī)律。3.兩種課程模式的選擇與對策理論觀的主張不

26、可取，高職生抽象邏輯思維能力弱，課程安排不能先理論后實踐，如果教師理論知識授課連續(xù)時間太長，學(xué)生就接受不了，必須通過“講練結(jié)臺”、“做中學(xué)”、“教學(xué)做合一”等方法才能讓學(xué)生學(xué)好理論知識與技能。實踐觀的主張也有問題，一是容易使高職教育過分強調(diào)實訓(xùn)教學(xué)，過度削減甚至取消必要的理論課程，片面強調(diào)學(xué)生動手操作的能力，辦學(xué)層次向中職教育下移；二是高職學(xué)生的知識積累過于簡單化，思維和邏輯訓(xùn)練嚴重不足，缺少創(chuàng)新精神。這些，將嚴重影響高職教育在國家各種教育中的競爭力。既然職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，那么其課程內(nèi)容就必須以實踐知識為核心內(nèi)容。任何能力只有通過訓(xùn)練才能獲得，思維能力需要通過不斷地思維才能獲

27、得，職業(yè)能力只有通過反復(fù)地完成職業(yè)活動才能獲得。確立實踐能力的核心地位，并非意味著否定理論知識的學(xué)習(xí)；職業(yè)院校學(xué)生抽象邏輯思維能力弱，并非意味著放棄邏輯思維能力的訓(xùn)練。尤其在后工業(yè)社會、終身學(xué)習(xí)時代，忽視理論知識是完全錯誤的。沒有理論知識指導(dǎo)的實踐是盲目的實踐，是低級的實踐，體現(xiàn)不出高等職業(yè)教育的“高教性”?？傊殬I(yè)教育課程改革面臨的許多矛盾的最終根源是理論觀與實踐觀的矛盾。解決此矛盾的最佳辦法是采用理實一體化的課程模式，把工學(xué)結(jié)合作為職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的重要切入點，并積極探索工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動、項目導(dǎo)向、頂崗實習(xí)等有利于增強學(xué)生能力的教學(xué)模式。二、高等職業(yè)教育課程改革歷程教育的目標、

28、性質(zhì)和功能都是由課程具體呈現(xiàn)的。因而，課程問題是教育的核心問題。在職業(yè)教育的課程中，理論與實踐的關(guān)系始終是一個核心問題。職業(yè)教育課程改革的探索與實踐，也是正確處理理論與實踐的關(guān)系的探索與實踐。按照理論與實踐的關(guān)系，我國高等職業(yè)教育自起步以來，課程經(jīng)歷了“實踐為理論服務(wù)”、“理論與實踐并重”、“理論為實踐服務(wù)”、“理論實踐一體化”的改革歷程。（一）實踐為理論服務(wù)的課程如研究型大學(xué)中的研究生課程，一般以理論研究為主，通常先提出一種理論算法，然后有詳細的算法收斂性的數(shù)學(xué)證明，最后通過實驗來驗證算法的正確性。所以，研究生課程多數(shù)屬于實踐為理論服務(wù)的課程。學(xué)科課程基本上屬于實踐為理論服務(wù)的課程。由于學(xué)科

29、課程強調(diào)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，課程體系、課程內(nèi)容均以學(xué)科的完整性進行編排，實驗只不過是驗證學(xué)科知識的輔助工具。學(xué)科課程對于善于抽象思維的本科學(xué)生來說是合適的。在20世紀末前的我國高等職業(yè)教育起步階段，由于受學(xué)科課程影響，仍采用傳統(tǒng)的三段式課程(文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課)體系，三段式課程本質(zhì)上是一種“實踐為理論服務(wù)”的課程，在每門課程中，只設(shè)置比重較小的一些驗證性實驗，除畢業(yè)實習(xí)外，再也沒有單設(shè)的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，也就是只有理論教學(xué)體系，沒有相對獨立的實踐教學(xué)體系，實踐教學(xué)在課程體系中的地位較低。因為職業(yè)教育不是研究型教育，也不是學(xué)科教育，再加上教育大眾化進程的加快，使職業(yè)院校入學(xué)門檻降低，學(xué)生善于

30、形象思維而不善于抽象思維，許多善于理論講授的教師遇到了新問題，不管教師在課堂上講解的語言如何生動、條理如何清晰、邏輯性如何的強，學(xué)生仍然聽得一片茫然。所以此課程模式不適合于高職教育，也不適合于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。（二）理論與實踐并重的課程所謂“理論與實踐并重”的課程，即指專業(yè)課程體系由兩種相對獨立的體系組成，即理論教學(xué)體系與實踐教學(xué)體系。理論與實踐并重的課程，已在部分本科院校及?？茖W(xué)校中實施，取得了豐碩的成果。為提高學(xué)生的職業(yè)能力，許多高職院校提出了“建立相對獨立的實踐教學(xué)體系”的口號。除開設(shè)以學(xué)習(xí)理論知識為主的課程外，在教學(xué)計劃中增加了一張“單設(shè)實踐教學(xué)環(huán)節(jié)安排表”，每學(xué)期均要設(shè)置12項單設(shè)

31、實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，從而使理論課程與實踐課程并重。理論與實踐并重的課程，雖然提高了實踐教學(xué)的地位與比重，但兩者仍然分離，沒有有機地結(jié)合在一起。因為高職生不善于抽象思維，理論體系與實踐體系相對獨立后，理論課程仍然學(xué)不好，導(dǎo)致后續(xù)的實踐課程學(xué)習(xí)效果也不好。（三）理論為實踐服務(wù)的課程近年來，人們認識到職業(yè)教育應(yīng)服務(wù)于經(jīng)濟建設(shè)、滿足企業(yè)的功利性需求，因此陸續(xù)引入“以能力為基礎(chǔ)的教育(Competency based education)”，簡稱CBE。CBE產(chǎn)生于第二次世界大戰(zhàn)后，現(xiàn)在廣泛應(yīng)用于美國、加拿大等北美的職業(yè)教育中，其主要特點是：首先聘請行業(yè)專家組成專業(yè)委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事

32、某一職業(yè)所應(yīng)具備的能力，明確培養(yǎng)目標。然后將相同、相近的各項能力進行總結(jié)、歸納，構(gòu)成教學(xué)模塊，制定教學(xué)大綱，依此施教。CBE能力課程打破了以傳統(tǒng)的公共課、基礎(chǔ)課為豐導(dǎo)的課程模式，強調(diào)以崗位群所需職業(yè)能力的培養(yǎng)為核心，對理論知識沒有系統(tǒng)性的量的要求，這就構(gòu)成了以“理論為實踐服務(wù)”為特征的職業(yè)教育課程。受CBE課程等影響，我國教育界逐漸接受了“理論為實踐服務(wù)”的課程理念。在教育部教字20002號關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見文件的附件中明確提出“基礎(chǔ)理論課教學(xué)要以應(yīng)用為目的，以必須、夠用為度，以講清概念、強化應(yīng)用為教學(xué)重點”。之后“必須與夠用”便成了各高職院校基礎(chǔ)理論課程的衡定標準。理論為

33、實踐服務(wù)學(xué)習(xí)的指導(dǎo)思想引發(fā)了職業(yè)教育教學(xué)的巨大變革，改變了長期以來“知識積累”優(yōu)于“實踐經(jīng)驗”的傳統(tǒng)，實踐性教學(xué)進一步加強。理論為實踐服務(wù)的課程也有其局限性。首先，CBE起源于崗位培訓(xùn)而不是職業(yè)教育，課程目標滿足于崗位培訓(xùn)要求，而學(xué)生職業(yè)成長與能力發(fā)展并不關(guān)注。其次，在許多高職院校教學(xué)中出現(xiàn)了過度削減理論的現(xiàn)象，如刪去數(shù)學(xué)課，使學(xué)生僅知其然，而不知其所以然；如理論講解非常簡單，非卷面實踐考核代替了卷面理論考核。總之，由于理論知識學(xué)習(xí)不夠，導(dǎo)致實踐是一種缺乏理論指導(dǎo)的簡單型實踐。為此，人民日報2009年6月25日發(fā)表高職教育如何乘勢而上的文章，其開首語就是：近年來，國家高度重視職業(yè)教育發(fā)展，出臺

34、了一系列促進職業(yè)教育發(fā)展的有力舉措，我國職業(yè)教育特別是高等職業(yè)教育呈現(xiàn)出快速發(fā)展的勢頭。但也應(yīng)看到，高職教育過分強調(diào)實訓(xùn)教學(xué)，過度削減甚至取消必要的理論課程，片面強化學(xué)生動手操作的能力，辦學(xué)層次向中職教育下移；高職學(xué)生的知識積累過于簡單化，思維和邏輯訓(xùn)練嚴重不足，缺少創(chuàng)新精神。這些，將嚴重影響高職教育在國家各種教育中的競爭力。（四）理實一體化的課程21世紀，技術(shù)、經(jīng)濟和社會發(fā)展進入了一個以人為本的時代，勞動者綜合能力和個性發(fā)展具有越來越重要的意義。要想實現(xiàn)培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才的目標，必須將理論學(xué)習(xí)和實踐能力發(fā)展作為一個整體來看待，讓學(xué)生獲得在職業(yè)實踐中相互關(guān)聯(lián)的綜合能力而不是相對割裂的知識

35、和技能，建立理論與實踐的直接聯(lián)系。培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜工作情境中綜合問題的能力，必須設(shè)法讓學(xué)生通過工作中的學(xué)習(xí)“建構(gòu)”自身的知識體系，于是探索理實一體化的課程模式成為當前教學(xué)改革的重要任務(wù)。理實一體化課程是指：理論與實踐通過一個個特定的載體(項目、任務(wù)、學(xué)習(xí)情境)有機地融合在一起，通過手腦并用的項目驅(qū)動、任務(wù)引領(lǐng)、做中學(xué)、行動導(dǎo)向等手段來實施課程教學(xué)。三、理實一體化課程概述課程是教育教學(xué)活動的依據(jù)，是實現(xiàn)學(xué)校教育目的、目標的基本保證。任何一種教育，離開課程都將一事無成。在很多國家，都沒有那么明確、那么細分的專業(yè)，但卻絕對不能沒有課程，課程的組合就是專業(yè)。在大多數(shù)發(fā)達周家，都沒有全國統(tǒng)一、明確指定的

36、教材，但卻絕對不能沒有課程。所以，課程的核心地位，是毋庸置疑的。（一）理實一體化課程的內(nèi)涵及特怔關(guān)于“課程”的概念，也是仁者見仁、智者見智。在西方英語世界里，課程(curriculum)一詞最早出現(xiàn)在英國教育家斯賓塞什么知識最有價值？(1859)一文中。它是從拉丁語“curere”一詞派生出來的，意為“跑道”(race-course)，轉(zhuǎn)義為“學(xué)習(xí)之道”(course of study)。當前，對課程的界定有“狹義”與“廣義”之爭，狹義的課程主要指教學(xué)內(nèi)容，即教材。廣義課程是指由課程標準、教材、學(xué)習(xí)材料、教師和學(xué)生、教育環(huán)境等構(gòu)成的一個生態(tài)系統(tǒng)。1.理實一體化課程的內(nèi)涵研究理實一體化課程，首先

37、要弄清楚什么是理實一體化課程？“講、練結(jié)合”足否是理實一體化課程？“做中學(xué)”是否是理實一體化課程？“教學(xué)做合一”是否是理實一體化課程？我認為這些都不能說是理實一體化課程，而只能說是理實一體化教學(xué)方法。理實一體化通常是指“理論與實踐有機結(jié)合”。由于目前教育界對理實一體化課程還沒有一個權(quán)威性的定義，作為探討，我認為理實一體化課程的基本內(nèi)涵是：充分利用現(xiàn)代教育技術(shù)，將理論、實驗、實訓(xùn)等教學(xué)內(nèi)容一體化設(shè)置；講授、聽課與實驗、操作等教學(xué)形式一體化實施；教室、實驗室與實圳場地等教學(xué)條件一體化配置；知識、技能與素質(zhì)等職業(yè)要求一體化訓(xùn)練；理論和實踐交替進行，形象和抽象交錯出現(xiàn)?！坝纱诵纬扇谥R傳授、能力培養(yǎng)、

38、素質(zhì)教育于一體的一體化課程模式。要實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合，則要求課程中每一個教學(xué)單元均由理論知識與實踐操作兩部分內(nèi)容組成。（1）在每一個教學(xué)單元中，理論知識與實踐操作的教學(xué)學(xué)時比例最好是1：l。對于一些以理論知識講解為主的課程，要千方百計開發(fā)實踐操作性教學(xué)內(nèi)容。（2）若教學(xué)單元太大，則又可以分為若干個子單元，每個子單元仍然要按照理實一體化的要求進行設(shè)計。（3）在每一個教學(xué)單元的教學(xué)過程中，若以理論知識為主線，實踐操作的主要作用是驗證理論知識，則仍然是學(xué)科課程。職業(yè)教育不完全排斥學(xué)科課程，如一些專業(yè)基礎(chǔ)課，仍然可按照理實一體化的學(xué)科課程要求進行開發(fā)，以求得基礎(chǔ)知識的完整性。（4）在每一個教學(xué)單

39、元的教學(xué)過程中，若以實踐操作為主線，理論知識為實踐操作提供服務(wù)，以“做中學(xué)”實施課堂教學(xué)，則屬于實踐導(dǎo)向的職業(yè)教育課程。專業(yè)課程可按此開發(fā)，以突出學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)。（5）如果教學(xué)單元是一個個學(xué)習(xí)任務(wù)，則通常稱之為“任務(wù)引領(lǐng)型課程”；如果教學(xué)單元是一個個項目，則通常稱之為“項目課程”；如果教學(xué)單元是一個個學(xué)習(xí)情境，則通常稱之為“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”課程。2.理實一體化課程的特征為了實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合，職業(yè)教育理實一體化課程應(yīng)該具有下列基本特征及內(nèi)容：（1）理實一體化的課程目標，應(yīng)包含理論教學(xué)目標和實踐教學(xué)目標，或知識教學(xué)目標與技能教學(xué)目標；（2）每一教學(xué)單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)理實一體化；每次教學(xué)內(nèi)容(通

40、常2課時或4課時)要求理實一體化，即講練結(jié)合，教學(xué)做合一；（3）若實踐操作內(nèi)容是學(xué)生將來的工作內(nèi)容，則又屬于工學(xué)結(jié)合課程；（4）理論與實踐比例為l：l左右；（5）理實一體化教材、學(xué)習(xí)指導(dǎo)書、學(xué)習(xí)報告；（6）理實一體化學(xué)習(xí)評價；（7）理實一體化的教學(xué)方法；（8）理實一體化教學(xué)管理機制；（9）理實一體化教學(xué)場所。由此可見，“講練結(jié)合”、“做中學(xué)”、“教學(xué)做合一”不能完整地代表理實一體化課程，只能是課程中的理實一體化教學(xué)方法，即理實一體化課程的核心部分。從學(xué)習(xí)效果來看，理實一體化課程應(yīng)該是最好的課程，但任何課程模式都有其缺點，理實一體化課程也不例外，因為最好的課程往往是實施最困難的課程。理實一體化課

41、程對教師的要求、對教學(xué)環(huán)境的要求都很高，實施難度大。需要指出的是，理實一體化課程不但適合于職業(yè)教育，同樣也適用于本科教育。由于本科院校學(xué)生基礎(chǔ)好，抽象思維能力較強，所以理論與實踐稍有脫節(jié)，問題不大，教學(xué)中可以允許理論知識連續(xù)授課，然后再做實驗。但是，如果本科院校也采用理實一體化課程模式，則教學(xué)效果更好是無疑的。職業(yè)院校采用理實一體化課程是由職業(yè)教育特點所決定的。首先是學(xué)生基礎(chǔ)差，抽象思維能力弱，如果教師理論知識授課連續(xù)時間太長，學(xué)生就接受不了，必須通過“講練結(jié)合”、“做中學(xué)”、“教學(xué)做合一”等方法才能讓學(xué)生理解好理論知識。3.理實一體化課程的優(yōu)點（1）理實一體化的學(xué)習(xí)是最好的學(xué)習(xí)目前，職業(yè)院校

42、的課程改革滯后，本科的課程模式仍在職業(yè)院校中盛行，過分強調(diào)理論性和系統(tǒng)性，教學(xué)方式簡單，以教師臺上講、學(xué)生臺下聽為主，其優(yōu)點是課程教學(xué)效率很高，即一個人講課、上百人聽課，它適合于擅長抽象思維的學(xué)生。由于絕大多數(shù)職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差學(xué)習(xí)興趣不濃，不擅長抽象思維，造成學(xué)生對教師的講課似懂非懂。據(jù)調(diào)查，職校生學(xué)習(xí)狀態(tài)是：樂學(xué)為10%，愿學(xué)為35%，厭學(xué)達50%，棄學(xué)為5%。國外做過這樣的實驗，給學(xué)生一篇教材，學(xué)生僅經(jīng)過閱讀，能記住所學(xué)知識的10%；由教師認真講解，學(xué)生能記住20%；讓學(xué)生看一遍教材，再口述內(nèi)容，學(xué)生能記住30%；如果讓學(xué)生邊看邊講解原理，學(xué)生能記住50%；若教師能組織學(xué)生討論教材內(nèi)

43、容并由學(xué)生將心得向大家展示，學(xué)生能記住70%；若由學(xué)生看過教材，再動手做一做，最后將勞動成果向大家展示，則學(xué)生能記住90%。此實驗說明理實一體化學(xué)習(xí)的重要性。通俗地說，理實一體化就是“做中學(xué)”。理論與實踐如何一體化，就是通過一個個任務(wù)、項目、學(xué)習(xí)情境來實現(xiàn)。“做中學(xué)”最早是由美國教育家約翰杜威提出的一種學(xué)習(xí)方法。他認為“做中學(xué)”就是“從活動中學(xué)”、“從經(jīng)驗中學(xué)”。他明確指出，在學(xué)校里，教學(xué)過程應(yīng)該就是“做”的過程，“人們最初的知識和最牢固保持的知識，是關(guān)于怎么樣做的知識”，“從做中學(xué)是比從聽中學(xué)更好的一種學(xué)習(xí)方法”。毫無疑問，在現(xiàn)代職業(yè)教育中，通過理實一體化的學(xué)習(xí)，學(xué)生在真實工作情境中獲得對技

44、術(shù)(或服務(wù))工作的任務(wù)、過程和環(huán)境所進行的整體化感悟和反思，從而實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。理論知識與實踐知識是職業(yè)教育課程中的兩類基本知識。傳統(tǒng)職業(yè)教育課程針對這兩類知識分別設(shè)置理論課程與實踐課程，以分別學(xué)習(xí)這兩類知識。這種課程設(shè)置的弊端是不言而喻的，它既不利于理論知識學(xué)習(xí)與實踐知識學(xué)習(xí)的相互支持與促進，又容易形成理論與實踐兩張皮的現(xiàn)象。（2）理實一體化是培養(yǎng)職業(yè)能力的最好途徑職業(yè)教育的目標是培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。綜合職業(yè)能力是指人們在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業(yè)問題的能力，是人們從事一門或若干相近職業(yè)所必備的本領(lǐng)，是個體在職業(yè)工作、社會和私人情境中科

45、學(xué)地思維、對個人和社會負責任行事的熱情與能力。職業(yè)能力包括有關(guān)的知識、技能、態(tài)度和經(jīng)驗等，職業(yè)能力可分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。進入2l世紀，隨著技術(shù)、經(jīng)濟和社會的發(fā)展，傳統(tǒng)精細分工的簡單崗位工作正在被以解決問題為導(dǎo)向的綜合任務(wù)所取代，勞動者在綜合能力和個性特征方面的整體發(fā)展具有越來越重要的意義。要想真正實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的目標，必須將學(xué)生的理論學(xué)習(xí)和實踐能力發(fā)展作為一個整體來看待，探索和引進“理實一體化”課程及其規(guī)劃與設(shè)計方法，讓學(xué)生獲得職業(yè)工作實踐中相互關(guān)聯(lián)的綜合職業(yè)能力，而不是相對割裂的理論知識和實踐技能。理實一體化課程將理論與實踐通過特定的載體有機融合在一起，發(fā)生理論與實踐的“

46、化學(xué)反應(yīng)”，通過手腦并用的“做中學(xué)”和行動導(dǎo)向的理實一體化學(xué)習(xí)，學(xué)生不但學(xué)習(xí)專業(yè)知識和技能，而且能夠通過經(jīng)歷工作過程獲得職業(yè)意識和方法，通過合作學(xué)習(xí)學(xué)會交流與溝通，最終促進學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展。（二）有代表性的理實一體化課程近年來，我國職業(yè)教育界在理實一體化課程領(lǐng)域做了大量的研究與實踐，比較有代表性的有：項目課程、任務(wù)引領(lǐng)型課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程、工作過程系統(tǒng)化課程 (亦稱基于工作過程)、工學(xué)結(jié)合一體化課程等，這些優(yōu)秀的理實一體化課程，對推動職業(yè)教育改革，提高職業(yè)教育質(zhì)量起到了重要的作用。1.項目導(dǎo)向、任務(wù)引領(lǐng)型課程（1）任務(wù)引領(lǐng)型課程任務(wù)引領(lǐng)型課程又稱為“任務(wù)驅(qū)動”課程?！叭蝿?wù)驅(qū)動”詞語出現(xiàn)在

47、著名的教育部教高200616號文件中，也是近年來職業(yè)教育界最重要的關(guān)鍵詞之一。任務(wù)引領(lǐng)型課程的基本含義是指按工作任務(wù)的相關(guān)性進行課程設(shè)置，以工作任務(wù)為中心來組織課程內(nèi)容。基本思路是用工作任務(wù)引領(lǐng)知識、技能的學(xué)習(xí)，從而改變把知識、技能與工作任務(wù)相剝離的傳統(tǒng)格局，讓學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)相關(guān)知識，發(fā)展綜合職業(yè)能力。任務(wù)引領(lǐng)型課程借助工作任務(wù)這個載體實現(xiàn)理論學(xué)習(xí)與實踐學(xué)習(xí)的融合，而不再把理論知識學(xué)習(xí)作為獲得技能或能力發(fā)展的促進手段。任務(wù)引領(lǐng)型課程適合于中等職業(yè)教育。對于高等職業(yè)教育，“任務(wù)引領(lǐng)”或“任務(wù)驅(qū)動”作為一種教學(xué)模式比較合適，它是指學(xué)生在教師的幫助下，緊緊圍繞一個共同的任務(wù)，在強烈的

48、問題動機的驅(qū)動下，通過對學(xué)習(xí)資源的積極主動應(yīng)用，進行自主探索和互動協(xié)作的學(xué)習(xí)。在國外，“任務(wù)引領(lǐng)”只是現(xiàn)代職業(yè)教育教學(xué)設(shè)計的一個原則，目的是讓學(xué)生通過獨立完成一系列由易到難的任務(wù)，通過實踐學(xué)會蘊涵其中的抽象理論，自主地初步構(gòu)建新的知識體系。如果把“任務(wù)引領(lǐng)”提高到高職“課程模式”的層面，有可能會使它承載過多難以承載的內(nèi)涵，因為任務(wù)的內(nèi)涵十分豐富，如有簡單任務(wù)、復(fù)雜任務(wù)、崗位任務(wù)、典型工作任務(wù)等。即使是學(xué)習(xí)任務(wù)，也有不同的層次和質(zhì)量之分，如封閉式、開放式和設(shè)計導(dǎo)向的學(xué)習(xí)任務(wù)等。不同層次和質(zhì)量的學(xué)習(xí)任務(wù)“引領(lǐng)”學(xué)習(xí)的效果可能是完全不同的，如簡單的、封閉性的動作技能式的學(xué)習(xí)任務(wù)，就不可能引領(lǐng)出解決復(fù)

49、雜問題的綜合能力。任務(wù)引領(lǐng)型課程與項目課程有緊密的聯(lián)系。由于項目課程以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，因此項目課程都是任務(wù)引領(lǐng)的；但任務(wù)引領(lǐng)型課程卻不一定都是項目，這取決于任務(wù)的質(zhì)量是否足夠好、完成任務(wù)的工作過程是否完整等因素。（2）項目課程項目課程可追溯到17世紀和18世紀，職業(yè)院校大規(guī)模和自主試驗推廣項目課程起始于21世紀初期。目前，“項目導(dǎo)向”詞語不但出現(xiàn)在著名的教育部教高200616號文件中，而且已成為職業(yè)教育界最重要的關(guān)鍵詞之一。職業(yè)教育中的項目課程定義為“以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點，以項目為單位組織內(nèi)容并以項目活動為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式”，其中“項目”指一個個精

50、心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動。盡管項目課程與任務(wù)引領(lǐng)型課程一樣，是以工作任務(wù)為核心選擇課程內(nèi)容，但其課程內(nèi)容組織并非圍繞著一個個工作任務(wù)來進行，而是圍繞著一個個精心選擇的典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動來進行，活動是項目課程的基本構(gòu)成單位，而每一個活動是由若干工作任務(wù)構(gòu)戚的，而任務(wù)只是完成產(chǎn)品(或服務(wù))的整個過程的一個環(huán)節(jié)。這是項目課程明顯不同于任務(wù)引領(lǐng)型課程之處，也是它對任務(wù)引領(lǐng)型課程發(fā)展的關(guān)鍵之處。項目課程開發(fā)首先定位專業(yè)面向的崗位，然后從崗位工作任務(wù)分析著手，編制專業(yè)教學(xué)標準與課程教學(xué)標準，設(shè)計項目教學(xué)方案，開發(fā)項目課程教學(xué)資源(教材、課件、教學(xué)錄像、案例、教學(xué)過程設(shè)計、項目任務(wù)書等)。項目課程是優(yōu)

51、秀的理實一體化課程，在課程實施過程中，強調(diào)活動是項目課程的基本構(gòu)成單位，強調(diào)以學(xué)生為中心，教師扮演“引導(dǎo)”的角色。項目課程在中職做得非常成功，而且已延伸到高職，許多高職院校已取得開發(fā)成果。2.學(xué)習(xí)領(lǐng)域、工學(xué)結(jié)合型課程（1）學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”是德文“Lernfeld”的意譯，它是兩個德文單詞Lernen(學(xué)習(xí))與Feld(田地、場地，常譯為領(lǐng)域)的組合詞。學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案針對職業(yè)教育的特點，在指導(dǎo)思想上追求學(xué)習(xí)與工作一體化，在課程結(jié)構(gòu)上摒棄了學(xué)科結(jié)構(gòu)系統(tǒng)化的原則，提出了“工作過程系統(tǒng)化”的思想，是職業(yè)教育課程理論與開發(fā)的一個革命性的嘗試。學(xué)習(xí)領(lǐng)域作為面向2l世紀的德國雙元制職業(yè)教育改革中誕

52、生的一種新的課程模式，其所體現(xiàn)的“工作過程系統(tǒng)化”的實踐探索與理論創(chuàng)新，正在成為職業(yè)教育理實一體化課程開發(fā)的一種新范式。一種觀點認為，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程開發(fā)的基礎(chǔ)是職業(yè)工作過程，其基本思路是：由與該教育職業(yè)相關(guān)的職業(yè)行動體系中的全部“行動領(lǐng)域”導(dǎo)出相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，再通過適合教學(xué)的“學(xué)習(xí)情境”使之具體化，每一個學(xué)習(xí)情境均包括理論知識與實踐操作。這一課程開發(fā)的基本路徑可簡述為“行動領(lǐng)域?qū)W習(xí)領(lǐng)域?qū)W習(xí)情境”。一種觀點認為，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的開發(fā)方法稱為BAG法(德文“典型職業(yè)工作任務(wù)”Berufliche Arbeitsauf-gaben的縮寫)，通過實踐專家研討會確定典型工作任務(wù)，每一個典型工作任務(wù)描述了

53、職業(yè)教育課程中的一個學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程。同時，按照職業(yè)成長規(guī)律，將這些典型工作任務(wù)分為四個難度等級，然后確定教學(xué)順序。典型工作任務(wù)是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的核心，典型工作任務(wù)不是具體的職業(yè)工作或工作環(huán)節(jié)，它在一個復(fù)雜的職業(yè)活動中具有結(jié)構(gòu)完整的工作過程，這個完整的工作過程包括計劃、實施以及工作結(jié)果檢查和評價等步驟。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案中，一般來說每一個教育職業(yè)的課程由10至20個學(xué)習(xí)領(lǐng)域組成，在課程實施時要采取行動導(dǎo)向教學(xué)，然而行動導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計是一個復(fù)雜過程。事實上，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案仍然只是一個框架，若要有效實施，必須開發(fā)行動導(dǎo)向教學(xué)的實施方案。（2）工學(xué)結(jié)合型課程工學(xué)結(jié)合一體化課程的全稱是“工學(xué)結(jié)合的理實一體化

54、課程”，工學(xué)結(jié)合一體化課程的主要特點是：學(xué)習(xí)的內(nèi)容是工作，通過工作實現(xiàn)學(xué)習(xí)。學(xué)生通過對技術(shù)(或服務(wù))工作的任務(wù)、過程和環(huán)境所進行的整體化感悟和反思，實現(xiàn)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀學(xué)習(xí)的統(tǒng)一。工學(xué)結(jié)合一體化課程由趙志群博士提出。工學(xué)結(jié)合一體化課程以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程為基礎(chǔ)，強調(diào)工學(xué)結(jié)合，符合教育部教高200616號文件精神，是學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程在中國的具體化。工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)的指導(dǎo)思想是：設(shè)計導(dǎo)向的職業(yè)教育思想；綜合職業(yè)能力的人才培養(yǎng)目標；學(xué)習(xí)領(lǐng)域的課程模式；工作過程系統(tǒng)化的教學(xué)原則；涵蓋職業(yè)資格標準的課程內(nèi)容要求。工學(xué)結(jié)合一體化課程的開發(fā)流程包括課程設(shè)計和課程實施與評價兩大部分，課程設(shè)

55、計分為三大步，即職業(yè)資格研究(行業(yè)情況分析、工作分析、典型工作任務(wù)分析)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域描述(課程標準)和學(xué)習(xí)情境與課業(yè)設(shè)計。工學(xué)結(jié)合一體化課程的開發(fā)已深入到課程實施與評價層面，操作性較強，目前許多職業(yè)院校采用這種方法開發(fā)課程，并取得成功。學(xué)習(xí)領(lǐng)域、工學(xué)結(jié)合型課程雖然完美，但完美的課程往往是實施難度較大的課程，這些課程開發(fā)雖然在精品課程建設(shè)中取得成功，但大規(guī)模推廣還有很多困難，主要表現(xiàn)在：首先是由于學(xué)生普遍厭學(xué)，對學(xué)生按“資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價”六步法組織教學(xué)，難度極大，分組學(xué)習(xí)的效率較低；其次是工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的成本非常昂貴，需要小班化教學(xué)，需要昂貴的理實一體化學(xué)習(xí)環(huán)境，通常職業(yè)

56、院校是難以承受的；再次是課程對理論和實踐的綜合化要求超越了教師的平均水平，社會也普遍缺乏對工作過程知識價值的認識。3.工作過程系統(tǒng)化課程范式工作過程系統(tǒng)化課程范式源于以“工作過程為導(dǎo)向”的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，由教育部職業(yè)教育中心姜大源提出。工作過程系統(tǒng)化課程范式是對德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程的超越與創(chuàng)新，它是植根于中國高職教育的土壤成長起來的。（1）工作過程導(dǎo)向工作過程系統(tǒng)化課程范式特別強調(diào)課程開發(fā)中的工作過程導(dǎo)向。姜大源認為，根據(jù)高職教育學(xué)生的智力特點，高職教育的重點在于使學(xué)生掌握工作過程知識，而不是學(xué)科知識。學(xué)科知識主要談“是什么”和“為什么”；而工作過程知識主要談“怎樣做”和“怎樣做更好”。所謂工作過程

57、，指的是個體“為完成一件工作任務(wù)并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”。工作過程是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)之中但結(jié)構(gòu)相對固定的系統(tǒng)。工作過程的三個特點。綜合性。工作過程集成了技能、知識和態(tài)度三個維度，或集成了專業(yè)能力、方法能力、社會能力的培養(yǎng)。學(xué)生在所經(jīng)歷的工作過程中掌握技能，掌握知識，學(xué)會工作，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會共處，學(xué)會做人。時刻處于運動狀態(tài)之中。工作過程通常有六個要素：對象、內(nèi)容、手段、組織、產(chǎn)品、環(huán)境。同一個職業(yè)的不同時段，同一個時段的不同職業(yè)，六個要索不同。結(jié)構(gòu)相對固定。工作過程通常有六個步驟：資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估。這六個步驟相對固定。（2）系統(tǒng)化設(shè)計工作過程系統(tǒng)化

58、課程范式源自德國學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，開發(fā)路徑與步驟是：工作任務(wù)分析一行動領(lǐng)域歸納一學(xué)習(xí)領(lǐng)域轉(zhuǎn)換一學(xué)習(xí)情境設(shè)計。工作過程系統(tǒng)化課程設(shè)計的關(guān)鍵是：將一個專業(yè)的主干課程體系設(shè)計成一個系統(tǒng)化“矩陣”，縱向是N個學(xué)習(xí)領(lǐng)域，這N個學(xué)習(xí)領(lǐng)域按從簡單到復(fù)雜的工作過程進行排序；橫向是M個學(xué)習(xí)情境，這M個學(xué)習(xí)情境按平行或遞進或包容方式進行排序，學(xué)習(xí)情境以若干個任務(wù)(或項目、案例、設(shè)備、現(xiàn)象、產(chǎn)品)作為載體。通過NM個結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的工作過程的設(shè)計，使學(xué)生掌握NM個具體的系統(tǒng)化的工作過程。另外，在課程實施過程中，逐步使學(xué)生獲得資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價這樣完整的思維過程訓(xùn)練，從而實現(xiàn)對學(xué)生進行專業(yè)能力、方法能力、社會能力的培養(yǎng)。在工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)過程中，必須遵循以下實踐規(guī)范：課程內(nèi)容編排；課程內(nèi)容必須由三個以上學(xué)習(xí)情境組成；學(xué)習(xí)情境必須為同一個范疇；在若干學(xué)習(xí)情境中，重復(fù)的是工作過程而不是內(nèi)容，通過工作過程的重復(fù)掌握技能，融入知識。學(xué)習(xí)情境設(shè)計：課程內(nèi)容采用同一范疇的3個及以上學(xué)習(xí)情境來編排