1、湖南師范大學(xué)碩士學(xué)位論文幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征心理、社會、教育三維視角姓名：趙柯申請學(xué)位級別：碩士專業(yè)：學(xué)前教育學(xué)指導(dǎo)教師：鄭三元20100501 要是因為幼兒教師在教學(xué)實踐中深受目標模式的影響，強調(diào)結(jié)果。而本文認為幼兒教師應(yīng)該以過程導(dǎo)向型教學(xué)風(fēng)格為主，主要是從這么幾個方面考慮的：幼兒園課程生成目標的要求，幼兒身心健康全面發(fā)展的需要和幼兒教師專業(yè)發(fā)展的需要。關(guān)鍵詞：教學(xué)風(fēng)格，情感型，理智型，表演型，導(dǎo)演型，目標導(dǎo)向型，過程導(dǎo)向型 湖南師范大學(xué)學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明本人鄭重聲明：所呈交的學(xué)位論文，是本人在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，獨立進行研究工作所取得的成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不含任何其他

2、個人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的作品成果。對本文的研究做出重要貢獻的個人和集體，均已在文中以明確方式標明。本人完全意識到本聲明的法律結(jié)果由本人承擔(dān)。學(xué)位論文作者簽名：叔柯踟屆年石月乒日湖南師范大學(xué)學(xué)位論文版權(quán)使用授權(quán)書本學(xué)位論文作者完全了解學(xué)校有關(guān)保留、使用學(xué)位論文的規(guī)定，研究生在校攻讀學(xué)位期間論文工作的知識產(chǎn)權(quán)單位屬湖南師范大學(xué)。同意學(xué)校保留并向國家有關(guān)部門或機構(gòu)送交論文的復(fù)印件和電子版，允許論文被查閱和借閱。本人授權(quán)湖南師范大學(xué)可以將本學(xué)位論文的全部或部分內(nèi)容編入有關(guān)數(shù)據(jù)庫進行檢索，可以采用影印、縮印或掃描等復(fù)制手段保存和匯編本學(xué)位論文。本學(xué)位論文屬于、保密口，在年解密后適用本授權(quán)書。、不保密

3、囪。（請在以上相應(yīng)方框內(nèi)打“）作者簽名：起均導(dǎo)師簽名：日期：年月爭日日期：朋解占月壚日“ 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征第一章前言教師是世界上最為古老的一種職業(yè)，也是永恒的職業(yè)之一，它隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展。教師的重要性歷來被廣泛的認可，教師的地位被提升到了相當?shù)母叨?。具體到幼兒園教師，他們工作的對象是幼小的兒童。幼兒教師在這個過程中承擔(dān)著極為重要的作用：幼兒教師要代表國家利益，培養(yǎng)新生一代，也要引領(lǐng)幼兒走出家庭，走向社會。幼兒教師的職業(yè)是關(guān)系，童是否打好身心健康的基礎(chǔ)及其一生能否持續(xù)發(fā)展的重要職業(yè)。幼兒教師素質(zhì)的高低不僅影響到幼兒的發(fā)展，也影響到了社會的發(fā)展與進步。對幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的研究就

4、是在這種背景下出現(xiàn)進而成為熱門話題的。風(fēng)格的形成，對于每一位幼兒教師而言，即意味著其教學(xué)技能的成熟，教學(xué)能力的日臻完美，教學(xué)效果獲得成功，是教師個性的充分展現(xiàn)。第一節(jié)教學(xué)風(fēng)格研究的意義教學(xué)風(fēng)格標志著教師教學(xué)的成熟。教學(xué)風(fēng)格是教師人格和個性特征等在其教學(xué)時的全面綜合反映。風(fēng)格的形成，是教學(xué)能力的日臻完。張燕：幼兒教師專業(yè)發(fā)展】，北京：北京師范大學(xué)出版社，： 碩士學(xué)位論文美，教學(xué)效果獲得了成功，是一切優(yōu)秀教師執(zhí)著追求的理想境界。形成教學(xué)風(fēng)格是每一位幼兒教師努力追求的目標，能夠展現(xiàn)教師的個人教學(xué)魅力。但是由于歷史和社會因素影響，我國傳統(tǒng)教育更多地強調(diào)統(tǒng)一，追求共性。無論是理論研究還是實踐操作，都忽視

5、了對教學(xué)個性的追求，更忽視了教學(xué)風(fēng)格的重要性。當前幼教領(lǐng)域里正在倡導(dǎo)培養(yǎng)有個性的幼兒，推行素質(zhì)教育，幼兒的個性發(fā)展離不開教師個性化的教學(xué)。因此對作為教師個性化教學(xué)集中體現(xiàn)的教學(xué)風(fēng)格的呼聲日益高漲。幼兒教育是一個特殊的教育階段，教師面對的是正處于人生發(fā)展初期的兒童，他們具有強烈的情緒情感，思維處于從具體形象到抽象邏輯思維萌芽的發(fā)展階段。幼兒教師在面對這樣的教育對象時，必須根據(jù)教育對象的特點來進行教育。幼兒教師不同于其他階段的教師，幼兒教師不能像面對成人那樣進行說理，不能通過呆板的講授來傳遞知識。每一個幼兒教師都是獨立的個體，每一位幼兒教師面對的幼兒都是不同的，所以幼兒教育也難以求其全同，幼兒教育

6、的這些特性，使幼兒教師具有了與其他階段教師所不同的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格的形成是一個不斷發(fā)展的過程，這個過程將會受到諸多因素的影響，這種影響不僅表現(xiàn)為社會文化傳統(tǒng)觀念的影響，也表現(xiàn)為時代發(fā)展變遷對教師教育觀念的影響。教育理論的發(fā)展與進步，對教育對象的不同認識會影響到教師對教學(xué)的認識，使幼兒教師形成不同的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)是一個人與人相互交往的過程，幼兒教師的教學(xué)就是幼兒教師與幼兒的互動過程，這一過程中，幼兒教師與幼兒地位 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征的不同、角色的差異表現(xiàn)，反映出幼兒教師所具有的不同教學(xué)風(fēng)格；教育過程是一個以情化人的過程，幼兒教師在面對幼兒這一特殊的教育對象時，情感表現(xiàn)如何，教師能否很

7、好的控制自己的情緒情感，以穩(wěn)定一貫的態(tài)度對待幼兒，也將影響到幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格的形成。正是因為教師的教學(xué)風(fēng)格的形成是一個極為復(fù)雜的過程，受到的影響因素極多，再加上教師個人個性特征的差異，使教學(xué)風(fēng)格呈現(xiàn)出“萬紫千紅總是春”的美好畫面?？墒沁@一理想狀態(tài)在某些人的眼中是不被接受、不被允許的。在這些人的眼里，教師的教學(xué)應(yīng)該向優(yōu)秀的、作出了突出貢獻的成功教師學(xué)習(xí)，認為與優(yōu)秀教師的教學(xué)模式越一樣，說明教學(xué)效果越好，教師的教學(xué)技能越精湛。這種觀點導(dǎo)致了幼兒教師千人一面的教學(xué)表現(xiàn)。這種“趨同”的教學(xué)不僅禁錮了幼兒教師教學(xué)個性的發(fā)揮，更抑制了幼兒個性的充分發(fā)展和創(chuàng)造性。教學(xué)風(fēng)格的分類，是教學(xué)風(fēng)格研究中的基本理論

8、問題之一。目前，已有不少研究者的論著涉及到這個問題。雖說眾說紛紜，難以取得共識，但畢竟已經(jīng)將這個問題推向前臺，成為研究者關(guān)心的一大熱點。對教學(xué)風(fēng)格的分類，可以在總結(jié)整理教師教學(xué)共性規(guī)律的同時，研究每一位教師的個性、教學(xué)思想、教學(xué)技巧的關(guān)系，從中發(fā)現(xiàn)某種規(guī)律性，以為其他教師形成風(fēng)格的借鑒。教學(xué)風(fēng)格一經(jīng)恰當分類，各種具體教學(xué)風(fēng)格的特點、結(jié)構(gòu)與功能，以及對教師素質(zhì)的各方面要求等，便會一目了然。這樣有助于教師自覺選定適合自己實際、利于個人優(yōu)勢充分發(fā)揮的教學(xué)風(fēng)格，作為自己教學(xué)追求達到的理想境界。同時，對教學(xué)風(fēng)格的本質(zhì)特點和類型特征 碩士學(xué)位論文的解釋，也有利于教師認清教學(xué)風(fēng)格的共性和個性、本質(zhì)和現(xiàn)象，加

9、深對教學(xué)風(fēng)格基本精神的認識和理解，提高形成個人教學(xué)風(fēng)格的針對性和自覺性。作為教學(xué)對象的幼兒，受教師教學(xué)風(fēng)格的直接影響。教師在形成教學(xué)風(fēng)格的時候，要充分考慮其對幼兒學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，同時也應(yīng)該注意在教學(xué)中培養(yǎng)幼兒對各種教學(xué)風(fēng)格的主動適應(yīng)。因為幼兒生活在一個多樣化的社會，一輩子不可能只面對一位老師，必然要接受各種不同風(fēng)格教師的教學(xué)，對不同風(fēng)格的認識與適應(yīng)也是一門必修課。了解教師的教學(xué)風(fēng)格，有助于鼓勵幼兒依據(jù)幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格采取與之相匹配的學(xué)習(xí)策略，切實提高有效學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量。第二節(jié)相關(guān)概念的界定教學(xué)是一項充滿魅力的活動，與其他活動相比較，教學(xué)在讓受教育者得到美的享受的同時，更多的是為了傳授知識，使

10、受教育者在教學(xué)中增長知識、開啟智慧、陶冶情操、提高素質(zhì)。從人類教育史不難看出，那些名垂青史的教育家無一不具有自己獨特的教學(xué)風(fēng)格，因此，任何一位幼兒教師要想在教學(xué)領(lǐng)域有所作為就要努力創(chuàng)建一套屬于自己的、能最大限度發(fā)揮自己優(yōu)勢的教學(xué)風(fēng)格。但是，教學(xué)風(fēng)格在許多人的眼里始終是個撲朔迷離、多少帶點玄奧色彩的概念，辨析和確認教學(xué)風(fēng)格概念的內(nèi)涵，是一件非常困難而。張武升主編當代中國教學(xué)風(fēng)格論【】南昌：江西教育出版社，： 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征又很有價值的研究工作。一、風(fēng)格中國古代的風(fēng)格一詞，最初是指人的風(fēng)格和品格?！帮L(fēng)”是風(fēng)采、風(fēng)姿，指人的體貌；“格指人的人格、得性；合起來就是對人的品貌的全面評價。魏

11、晉時期士大夫在品評人物的時候，常常用風(fēng)格一詞來表示人的品質(zhì)。后來，梁代的劉勰最先將風(fēng)格概念引進文藝理論和批評，從而由品人過渡到品文。大約在唐代，風(fēng)格一詞才表示一定藝術(shù)特征的意思。張懷瑾在書斷中認為：“憲章小王，風(fēng)格秀異”，意思是說取法王獻之，字體清秀優(yōu)異。自此，“風(fēng)格一詞開始和各種藝術(shù)緊密聯(lián)系。在國外，風(fēng)格一詞本義是一個長度大于厚度的不變的直線體，意即雕刻刀。在西方，最早提出風(fēng)格問題的是古希臘雅典的演說家狄米椎耶斯。他將風(fēng)格分為平明的風(fēng)格、莊嚴的風(fēng)格、精煉的風(fēng)格和強力的風(fēng)格，這也是最早的關(guān)于風(fēng)格的劃分。后來，風(fēng)格一詞表示組成文字的一種特定方法，而在全部藝術(shù)領(lǐng)域內(nèi)（繪畫、雕刻、音樂等）內(nèi)，人們說

12、到風(fēng)格總是意味著通過特有的標志在外部表現(xiàn)中顯示自身的內(nèi)在特征?，F(xiàn)在風(fēng)格一詞被廣泛地用于一切的藝術(shù)領(lǐng)域，用以說明藝術(shù)作品到達高度成功時方具備的重要標志。布豐說：“風(fēng)格即人，雨果認為，。李如密教學(xué)風(fēng)格論】北京：人民教育出版社，： 碩士學(xué)位論文“風(fēng)格是打開未來之門的鑰匙”?？梢?，風(fēng)格是一個人獨特性的最重要的標志，只有具備獨樹一幟的風(fēng)格，才能產(chǎn)生積極的社會作用和不朽的藝術(shù)魅力。二、教學(xué)風(fēng)格從風(fēng)格學(xué)的角度看教學(xué)，教學(xué)這種活動就有了豐富斑斕的風(fēng)格色彩?？梢哉J為，“有風(fēng)格的教學(xué)才真正達到了審美的高境界”。關(guān)于教學(xué)風(fēng)格，國內(nèi)外尚無統(tǒng)一定義。國外學(xué)者關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的代表性觀點有如下幾種：方法論、行為論、特質(zhì)論、互

13、動論與模式論。方法論的觀點：菲奇夫婦（）認為“教學(xué)風(fēng)格是指運用教學(xué)方法對學(xué)生進行教學(xué)時所表現(xiàn)出的穩(wěn)定的方式。雷朱利（）和史密斯（）認為：教學(xué)風(fēng)格即教師所偏愛的教學(xué)方法，它很少因教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象的變化而變化，表現(xiàn)出持續(xù)一貫的穩(wěn)定性和鮮明的個性特點。持方法論的學(xué)者認為教學(xué)風(fēng)格是教師所采用的教學(xué)方法，并不探求其他教學(xué)內(nèi)涵。行為論的觀點：持行為論觀點的瑞亞（）將教學(xué)風(fēng)格定義為：教師在教室中的外顯行為。根據(jù)教師在教學(xué)情境中的行為對學(xué)生所產(chǎn)生的影響，將教學(xué)風(fēng)格分為有效與無效的教學(xué)行為。黛西（）將教學(xué)風(fēng)格定義為教學(xué)目標、領(lǐng)導(dǎo)方式、教師自我形象與教學(xué)影響力等因素交互作用形成的教學(xué)活動?？档希ǎ┱J為教學(xué)風(fēng)格。

14、李如密教學(xué)風(fēng)格論【】北京：人民教育出版社，：。譚頂良學(xué)風(fēng)格論【】南京：江蘇教育出版社，： 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征是一種綜合教師在教室中各種可確認行為的總稱，此行為具有一致性。特質(zhì)論的觀點：持這種觀點的學(xué)者認為教學(xué)風(fēng)格是一種教師人格特質(zhì)在教學(xué)行為中的反應(yīng)。這種特質(zhì)包含和教學(xué)有關(guān)的觀點，如教師對學(xué)科知識、教學(xué)方法、兒童與成人特性之差異、師生互動等的認識與知覺，這會影響教師評估與計劃、甚至影響教學(xué)過程。艾伯（）強調(diào)教師成熟與訓(xùn)練的重要性。他認為“有效教學(xué)風(fēng)格的獲得，是一種終生的歷程，它不只包括知識、技能的發(fā)展，更重要的是還包含了個人特質(zhì)的培養(yǎng)。互動論的觀點：赫曼（）認為教學(xué)風(fēng)格為教師、學(xué)生與課

15、程三者之間的交互作用的關(guān)系，其中任何兩者的改變，都會影響教學(xué)活動，教師有責(zé)任關(guān)注此種關(guān)系的改變?；诱撜咧亟虒W(xué)的動態(tài)過程，認為教學(xué)風(fēng)格是時時在改變的一種教學(xué)狀態(tài)。模式論的觀點：有些學(xué)者將教學(xué)風(fēng)格的意義擴大為包含整個教學(xué)活動進行的模式。鄧恩夫婦（）定義教學(xué)風(fēng)格為一套完整的教學(xué)模式，意指一種用來形成課程、選擇教材及指引教師行為的形態(tài)或計劃。譚頂良學(xué)習(xí)風(fēng)格論【】南京：江蘇教育出版社，：。轉(zhuǎn)引自何小薇教師教學(xué)風(fēng)格形成的個案研究】浙江師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，：。轉(zhuǎn)引張菀珍教師教學(xué)形態(tài)及其相關(guān)因素之研究】，臺灣師范大學(xué)社會教育研究所碩士論文，：。譚頂良教學(xué)風(fēng)格論【】南京：江蘇教育出版社，： 碩士學(xué)位論文國

16、內(nèi)學(xué)者關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的代表性觀點主要有以下幾種：方法特點說：邵瑞珍認為：在達到相同的教學(xué)目的的前提下，教師根據(jù)各自的特長經(jīng)常采用的教學(xué)方式方法的特點就是教學(xué)風(fēng)格。個性核心說：張翔認為：教學(xué)風(fēng)格是合規(guī)律性和合個性的教學(xué)藝術(shù)活動的凝聚物或結(jié)晶品，是教師教學(xué)個性的核心。教學(xué)風(fēng)貌說：程少堂認為教學(xué)風(fēng)格是教師有意無意地，在適合自己個性特征、思維方式和審美趣味的教學(xué)理論指導(dǎo)下，經(jīng)過艱苦地反復(fù)實踐，而最終形成的一種獨具個性魅力又具有穩(wěn)定性的教學(xué)風(fēng)貌。穩(wěn)定表現(xiàn)說：王北生認為“所謂教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格，就是教師在一定的理論指導(dǎo)下和長期教學(xué)實踐中逐步形成的獨具個性的教學(xué)思想、教學(xué)技能技巧、教學(xué)風(fēng)度的穩(wěn)定性表現(xiàn)?！北憩F(xiàn)方式說

17、：盧真金認為教學(xué)風(fēng)格就是教學(xué)藝術(shù)家所特有的、在教學(xué)活動整體中重復(fù)表現(xiàn)一種“韻味”、“格調(diào)、“風(fēng)貌”的表現(xiàn)形式。它是藝術(shù)家。邵瑞珍等編著教育心理學(xué)上海：上海教育出版社，：。張翔試論教學(xué)藝術(shù)之本質(zhì)】教育研究，（）：。程少堂教學(xué)風(fēng)格論【】教育科學(xué)，（）：。王北生教學(xué)藝術(shù)論【】鄭州：河南大學(xué)出版社，： 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征精神風(fēng)貌的個性和教學(xué)技能技巧的特色相結(jié)合的產(chǎn)物，是教師創(chuàng)造性、藝術(shù)性和教學(xué)活動的結(jié)晶。藝術(shù)特色說：吳也顯認為“課堂教學(xué)的風(fēng)格就是教育者在課堂教學(xué)中，通過教學(xué)內(nèi)容和形式的統(tǒng)一中所體現(xiàn)出的獨特的藝術(shù)特色。是他的思想境界、審美理想、藝術(shù)修養(yǎng)、性格特點等在教學(xué)活動中的綜合體現(xiàn)。觀點技

18、巧結(jié)合說：李如密認為教學(xué)風(fēng)格應(yīng)該是教師在長期的教學(xué)實踐中，逐步形成的、富有成效的一貫的教學(xué)觀點、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個性化的穩(wěn)定狀態(tài)之標志。由此可見，國外學(xué)者的觀點，多將教學(xué)風(fēng)格與教學(xué)方法、教學(xué)策略相聯(lián)系，同時強調(diào)了教學(xué)風(fēng)格的獨特性和穩(wěn)定性的特點。國內(nèi)學(xué)者對教學(xué)風(fēng)格的認識也是極富有個性的，可以說七種觀點就是七家之言?！胺椒ㄌ攸c說”看到了教學(xué)風(fēng)格的獨特性和穩(wěn)定性，解釋了教學(xué)風(fēng)格的重要特點，而“藝術(shù)技巧說將教學(xué)風(fēng)格看成一種藝術(shù)技巧，只看到了教學(xué)風(fēng)格與藝術(shù)技巧的聯(lián)系而忽視了二者的本質(zhì)區(qū)別。其余的幾種學(xué)說或者描述了教學(xué)風(fēng)格，或者強調(diào)了“個性”及“穩(wěn)定在教學(xué)風(fēng)格中的重要地位。均

19、從不同側(cè)面揭示了教學(xué)風(fēng)格的本質(zhì)屬性。本研究依據(jù)以上分析，將教學(xué)風(fēng)格視為教師在長期的教學(xué)藝術(shù)實。盧真金教學(xué)藝術(shù)風(fēng)格發(fā)微】現(xiàn)代中小學(xué)教育，：（）。吳也顯教學(xué)論新編】北京：教育科學(xué)出版社，：西李如密論教學(xué)風(fēng)格的特點【，】江西教育科研，（）： 碩士學(xué)位論文踐過程中逐步形成，符合時代要求、富有成效的教學(xué)觀點、教學(xué)技巧和教學(xué)風(fēng)度的獨特結(jié)合和表現(xiàn)，是教學(xué)藝術(shù)個性化的表現(xiàn)。三、幼兒教師教學(xué)風(fēng)格幼兒教師是教師大家庭的有機組成部分，有關(guān)教學(xué)風(fēng)格的研究在一定程度上包含了對幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的研究。參考有關(guān)教學(xué)風(fēng)格的定義，在本文將幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格定義為：幼兒教師在長期的教學(xué)實踐中逐步形成的、一貫的、具有一定穩(wěn)定性的教

20、學(xué)風(fēng)貌，是教育觀念、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨特結(jié)合和表現(xiàn)。筆者認為可以從以下三個方面來把握幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格：第一，長期的教學(xué)活動是幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的源泉和載體。第二，幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格具有獨特性和穩(wěn)定性。第三，教學(xué)風(fēng)格歸根到底是一系列教學(xué)技能技巧的表現(xiàn)。教學(xué)觀念和教學(xué)作風(fēng)在其中起到關(guān)鍵作用。在本文中，筆者將教學(xué)風(fēng)格認為是在長期的工作實踐過程中形成的，這并不意味著工作年限較短的教師就沒有自己的特色，無法形成自己的教學(xué)風(fēng)格。只是說明了教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)特色的穩(wěn)定的、一貫的、長期的表現(xiàn)，那些暫時出現(xiàn)的、不穩(wěn)定的表現(xiàn)不能認為是教學(xué)風(fēng)格。只有那些最適合自己、同時又能促進幼兒最大限度發(fā)展的教學(xué)風(fēng)貌、技能技巧等

21、，才被稱之為教學(xué)風(fēng)格。李如密論教學(xué)風(fēng)格的特點【】江西教育科研，（）： 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征教學(xué)風(fēng)格的特征第三節(jié)文獻綜述雖然研究者對教學(xué)風(fēng)格的本質(zhì)有不同的認識，但是關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的特征，則在一定程度上達成了共識，認為教學(xué)風(fēng)格應(yīng)該具有以下特征：（一）獨特性教學(xué)風(fēng)格成熟的最重要的標志，就是它的獨特性。獨特是風(fēng)格的生命，幾乎所有優(yōu)秀教師，他們成功的主要原因，就是在教學(xué)方法上具有某種特別迷人的地方。德國詩人席勒認為最理想的風(fēng)格就是具有“最高度的獨特性。每一個具有教學(xué)風(fēng)格的幼兒教師在教學(xué)活動中都不同于其他教師，即使是對相同材料的處理，不同的幼兒教師也會表現(xiàn)出其自身的風(fēng)格。（二）豐富性成熟的風(fēng)格之所以

22、產(chǎn)生巨大的魅力，不只是來自獨特性，還來自于此相對應(yīng)的豐富性。從教師來看，各位幼兒教師的特性不同，所教幼兒不同，教學(xué)內(nèi)容有異，構(gòu)成了不同的教學(xué)風(fēng)格。所謂“不離其宗，但要萬變”，說的就是這個道理。并且，只要是能取得好的教學(xué)效果，什么樣的教學(xué)風(fēng)格都是應(yīng)當肯定的。 碩士學(xué)位論文（三）穩(wěn)定性對于成熟的教學(xué)風(fēng)格來說，相對穩(wěn)定也是必不可少的特性。這不僅是因為任何成熟的東西都是相對“穩(wěn)定的，更主要的是教學(xué)規(guī)律決定了的。首先，從學(xué)的一方看，幼兒要求幼兒教師的教學(xué)方式方法既不斷創(chuàng)新，又有相對穩(wěn)定性。教學(xué)方式方法令人應(yīng)接不暇、眼花繚亂，嚴格來說，是不允許的。從教的一方看，今天這么教，明天那么教，這本身只能說明教師還

23、處在探索階段，并未形成自己的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格的相對穩(wěn)定性是一個教師只為他個人所獨有而他人所無的風(fēng)格的表現(xiàn)。教學(xué)過程是一個系統(tǒng)，沒有相對的穩(wěn)態(tài)，它的內(nèi)部就會出現(xiàn)紊亂，系統(tǒng)就不能正常運轉(zhuǎn)。（四）動態(tài)性教學(xué)風(fēng)格的形成有一個動態(tài)的發(fā)展過程，從“無風(fēng)格”到“有風(fēng)格再到形成自己獨特的教學(xué)風(fēng)格。已經(jīng)形成的教學(xué)風(fēng)格具有穩(wěn)定性，正是它所具備的穩(wěn)態(tài)才使某種教學(xué)風(fēng)格顯示出其他教學(xué)風(fēng)格不同的質(zhì)的規(guī)定性來。但是，教學(xué)風(fēng)格的穩(wěn)定性是相對的，發(fā)展性則是絕對的。絕對不變的人和絕對不變的教學(xué)風(fēng)格都是不存在的。教學(xué)風(fēng)格本身就是在發(fā)展中形成的，并將要在發(fā)展中獲得完善，如果一個教師在形成了自己所謂的教學(xué)風(fēng)格后，就固步自封，不再追求

24、進步，教師將作繭自縛，最終被時代的潮流所淘汰。 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征（五）審美性教學(xué)風(fēng)格不是方式的機械重復(fù)，而是多樣性的精妙排列，它在教學(xué)活動中表現(xiàn)出極高的審美價值：教師的勃勃生機所營造的引人入勝的課堂氣氛，使幼兒精神振奮，賞心悅目；教學(xué)過程中動靜、張弛、疏密的對比與轉(zhuǎn)化，形成強烈的藝術(shù)節(jié)奏，誘發(fā)幼兒的情感共鳴；機智靈活地處理課堂中的偶發(fā)事件，保證師幼關(guān)系的民主平等與教學(xué)活動的和諧有序。不少人說：聽一堂好課，就是一次藝術(shù)的享受，這就說明了教學(xué)風(fēng)格不僅僅具有獨特性、發(fā)展性，也具有審美性，成為風(fēng)格的教學(xué)往往能給聽眾帶來美的享受。二、教學(xué)風(fēng)格形成的影響因素影響教學(xué)風(fēng)格形成的因素有很多，學(xué)者們

25、的歸納方式也不一致，根據(jù)文獻資料分析影響因素大致有：教師的教育觀念與教育行為、個性特征、教師個人的主觀追求、園所管理方式、幼兒特點等微觀因素，文化變遷等所處時代和所屬民族的宏觀社會環(huán)境的影響等。其中研究者最為關(guān)心的是幼兒教師的教育觀念、個性特征、認知風(fēng)格等內(nèi)在的影響因素。（一）教師的教育觀念教育觀念是有關(guān)兒童發(fā)展與教育的看法或觀點的綜合，教師的教育觀念是教師在教育教學(xué)中所形成的對相關(guān)教育現(xiàn)象、特別是對自己 碩士學(xué)位論文的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認識。教師教育的內(nèi)涵非常廣闊，課程觀、師生觀、教育價值觀、兒童觀等都是教師教育觀念的內(nèi)容和體現(xiàn)。其中，兒童觀與教育觀作為教師教育觀念的核心，集中體現(xiàn)了

26、教師教育觀念的基本特征和趨向。兒童觀是教師關(guān)于兒童的基本看法，包括對兒童身心發(fā)展特點、規(guī)律和心理發(fā)展動力等一系列問題的一般性認識及由此形成的對兒童的特定期望等。劉曉東博士認為，有什么樣的兒童觀，就有什么樣的教育觀；有什么樣的教育觀，就會表現(xiàn)出什么樣的教學(xué)風(fēng)格。幼兒教師通過教學(xué)實際中的語言、動作或活動表現(xiàn)自己的特征，呈現(xiàn)出穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)貌、作風(fēng)，而成為一種風(fēng)格。認為兒童頑劣不堪，需要嚴格管教的幼兒教師，就會形成專制型的教學(xué)風(fēng)格，對幼兒嚴格控制。教師如果認為教育是促進兒童身心全面、和諧的發(fā)展，幼兒擁有自主決策權(quán)，則會展現(xiàn)出民主型的教學(xué)風(fēng)格，與兒童共同商量討論決定，以多種身份參與兒童的活動。（二）個性

27、特征年加納（）研究指出：“個人的基本個性特點將和她們要接受的教師教育起相互作用以產(chǎn)生某些教學(xué)風(fēng)格。凱斯（）認為“你是什么樣的人，你就會怎么教學(xué)?！彼＾D(zhuǎn)引自龐麗娟主編教師與兒童的發(fā)展】北京：北京師范大學(xué)出版社，：。簡明國際教育百科全書教學(xué)（下）【】北京：教育科學(xué)出版社，：?！久馈恐?，王文秀譯不同的人格，不同的教學(xué)】北京：中國輕工業(yè)出版 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征認為許多教師的優(yōu)勢都與他們的人格類型有關(guān)。教師往往傾向于以自己熟悉與習(xí)慣的方式來選擇教學(xué)方式方法。例如吒生情比較開朗、直爽的教師在處理教學(xué)內(nèi)容時，常常整體思考，總體設(shè)計。在教學(xué)方法的選擇上采取直線推進式，開門見山，思路清晰，重點突出。

28、而幽默的教師思考問題比較深刻，善于捕捉靈感，教學(xué)中注重學(xué)生實際，從具體事實入手，巧妙聯(lián)系實際經(jīng)驗，靈活而有趣。講課時善于峰回路轉(zhuǎn)，豁然開朗”。教師教育觀念和個性特征構(gòu)成教學(xué)風(fēng)格的“根基”。正如一座建筑物的根基決定著這座建筑物的高度一樣，教學(xué)風(fēng)格的基礎(chǔ)因素也制約和決定著一個教師教學(xué)藝術(shù)的發(fā)展空間和水平。（三）認知風(fēng)格張武升認為教學(xué)風(fēng)格的影響因素包括心理因素和社會因素，心理因素包括認知因素、情意因素和人格因素；社會因素包括宏觀因素和微觀因素。其中認知風(fēng)格對教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格有重要的影響。認知風(fēng)格決定著個體對不同情境的反應(yīng)方式。認知風(fēng)格是反映個體差異特征的一種指標。認知風(fēng)格影響著個體天賦能力的后

29、天進化與發(fā)展。認知風(fēng)格能夠控制個體在認知過程中的一致性與規(guī)律性，其中所包含的穩(wěn)定態(tài)度、個人偏好或習(xí)慣性策略能將個體的感知、記憶、思維和解決問題的方式區(qū)別開來。通過實驗，研究者已經(jīng)確認認知風(fēng)格社，：。陳曉梅教師的個性與教學(xué)風(fēng)格】教育藝術(shù)，（）：。張武升當代中國教學(xué)風(fēng)格論【南昌：江西教育出版社，：一一 碩士學(xué)位論文有幾種維度。其中有關(guān)場依存性與場獨立性認知風(fēng)格的研究最為廣泛。教師的認知風(fēng)格影響他偏好的教學(xué)風(fēng)格，產(chǎn)生一種“形式偏好”。認知風(fēng)格中的場依存性和場獨立性維度的差異體現(xiàn)在場依存和場獨立性教師選擇教學(xué)策略、教學(xué)材料和教學(xué)互動的方式上。例如，場依存性的教師采用小組和個別交流的方式與兒童互動，而場

30、獨立性教師則以全班參與的方式與兒童開始學(xué)習(xí)交流。，和研究發(fā)現(xiàn)，場依存性的教師更多采用班級討論而不是教師講解或是參與兒童學(xué)習(xí)活動的建構(gòu)。三、教學(xué)風(fēng)格的類型在教學(xué)中，每一個教師因為思想、氣質(zhì)、知識結(jié)構(gòu)、審美情趣和教學(xué)能力的不同，針對不同的教材和幼兒實際從事教學(xué)活動時，會有自己選擇和側(cè)重的角度，采取自己得心應(yīng)手的教學(xué)方式方法，創(chuàng)造出自己的教學(xué)風(fēng)格，這種創(chuàng)造性的行為，反映出各種獨特的個人教學(xué)特點，從而形成教學(xué)風(fēng)格的多樣化。關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的分類，往往是根據(jù)研究者對教學(xué)風(fēng)格本質(zhì)特征的理解來進行劃分的。由于每一位研究者對教學(xué)風(fēng)格都有自己獨特的看。轉(zhuǎn)引自著，阮婷、錢瓊譯幼兒園教師與兒童的認知風(fēng)格【】上海：華東師

31、范大學(xué)出版社，：。轉(zhuǎn)引自著，阮婷、錢瓊譯幼兒園教師與兒童的認知風(fēng)格【】上海：華東師范大學(xué)出版社，： 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征法，關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的分類也就有許多不同的看法，以下是國內(nèi)外一些較有代表性的關(guān)于教學(xué)風(fēng)格類型劃分的看法：（一）國內(nèi)教學(xué)風(fēng)格分類舉隅、李如密年提出科學(xué)型（或稱理智型）、藝術(shù)型（或稱情感型）和混合型的分類。、吳慶麟年提出演講與討論、集體中心與教師中心的分類、李林生、于得令年提出熱情奔放、深入淺出、平易樸實、雄辯謹嚴、幽默風(fēng)趣、標新立異、畫龍點睛的分類。、王北生年提出理智型、情感型、幽默型和求美型的分類、魏正書年提出啟迪型、探索型、善導(dǎo)型、合作型、暗示型、表演型、得得型、感染型

32、和綜合型的分類。、喬秀麗：年提出縝密型和情感型的分類。、張松德年提出情感型、主導(dǎo)型、主言型、主謀型、邏輯型和生態(tài)型的分類?；乩钊缑芙虒W(xué)風(fēng)格初探教育研究，（）：口邵瑞珍主編。教育心理學(xué)【】上海：上海教育出版社，：口李林生、于德令教學(xué)風(fēng)格散論【】，教育叢刊，年（）：回王北生教學(xué)藝術(shù)論】，鄭州：河南大學(xué)出版社，：。魏正書教學(xué)藝術(shù)論】遼寧大學(xué)出版社，：回喬秀麗教師的教學(xué)風(fēng)格論析【】佳木斯大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報，（）：張松德論教師的教學(xué)風(fēng)格丁】中國成人教育，（）： 碩士學(xué)位論文（二）國外教學(xué)風(fēng)格分類舉隅、勒溫、李比特和懷特年提出權(quán)威型和民主型的分類。、維斯浩年提出教師中心型和學(xué)生中心型的分類?；?、約瑟夫阿克塞

33、爾羅德提出了內(nèi)容中心型、教師中心型、智力中心型和學(xué)生中心型的分類。、赫爾曼維特金提出場獨立型和場依存型的分類。、拉斯尼特和史密斯提出無為而治型、深入其境型和流暢自如型的分類。此外，還有一些學(xué)者也從各種不同的角度對教學(xué)風(fēng)格的類型作了劃分，這里就不一一列舉了。從關(guān)于教學(xué)風(fēng)格的分類可以看出來，國內(nèi)外對于教學(xué)風(fēng)格的分類難以達成共識。它們之中或者沒有明確的分類標準，只不過是具體教學(xué)風(fēng)格的隨機列舉；或者分類標準混亂，將不同標準多次分類的結(jié)果放在一起，缺乏邏輯層次感；或者分類標準不夠嚴格，影響了分類結(jié)果的科學(xué)性。以此種種，都說明了對教學(xué)風(fēng)格分類標準的探討，還有待進一步的加強。盧真金外國教學(xué)風(fēng)格研究論述【】教

34、育理論與實踐，（）。盧真金外國教學(xué)風(fēng)格研究論述【】教育理論與實踐，（）：盧賓金外國教學(xué)風(fēng)格研究論述【】教育理論與實踐，（）：。盧真金外國教學(xué)風(fēng)格研究論述【】教育理論與實踐，（）：。【英】拉斯尼特和史密斯卓有成效的課堂管理】成都：四川教育出版社，： 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征由于沒有一個科學(xué)合理的劃分標準，導(dǎo)致對教學(xué)風(fēng)格的分類眾說紛紜。在我國，張武升和李如密提出了綜合的分類方法：在進行教學(xué)風(fēng)格分類時，“綜合使用多種分類標準和多種劃分方法而形成具有整體性特點的新的教學(xué)風(fēng)格分類標準與方法體系。也就是在進行教學(xué)風(fēng)格分類時，有意識地做到單一標準與復(fù)合標準相結(jié)合、一次分類與多次分類相結(jié)合、模糊描述與術(shù)語

35、界定相結(jié)合等，以求各種標準與方法配合使用、相互補充，達到教學(xué)風(fēng)格分類結(jié)果的相對優(yōu)化”。據(jù)此進行教學(xué)風(fēng)格的分類，有效地涵蓋了教學(xué)風(fēng)格的不同特征，但是綜合的分類方法導(dǎo)致了教學(xué)風(fēng)格種類的繁多，使廣大教師無所適從，難以進行準確的判斷。同時，綜合的分類方法，造成某些風(fēng)格處于一個極難達到的高度，打擊了廣大教師形成自己教學(xué)風(fēng)格的積極性。這種多標準的劃分方式和標準，使得幼兒教師在形成自己的教學(xué)風(fēng)格的過程中無所適從。幼兒教師面對的是一群特殊年齡階段的人群，幼兒的年齡特征決定了幼兒教師在教育教學(xué)活動中要有其獨特性。幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格如何？有哪些類型特點？在已有的文獻中極難追尋到相關(guān)線索。在本研究中，筆者嘗試從不同

36、的維度對幼兒教師所具有的教學(xué)風(fēng)格進行分類。認為影響幼兒教師形成教學(xué)風(fēng)格的因素包括心理、社會和教育三維。從不同的維度將幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格類型分為三大類六小種。之所以選擇這樣的分類方法與標準，是因為心理因素、社會因西張武升當代中國教學(xué)風(fēng)格論南昌：江西教育出版社，： 碩士學(xué)位論文素和教育因素是影響幼兒教師形成教學(xué)風(fēng)格最為重要的影響因素。這些影響因素促使幼兒教師形成了各有特色的教學(xué)風(fēng)格。幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的形成受到這三種維度的交叉綜合影響，有利于全面綜合地看待幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格；同時這三個維度相互獨立，將此作為幼兒教師教學(xué)風(fēng)格類型劃分的標準，有利于保證教學(xué)風(fēng)格類型之間的獨立性。筆者認為從影響因素的緯度進

37、行教學(xué)風(fēng)格分類的方法與標準有助于幼兒教師深入了解形成教學(xué)風(fēng)格的因素，從而有的放矢地進行調(diào)整與培養(yǎng)，以形成最適合自己，也最適合于幼兒教育的教學(xué)風(fēng)格。一、研究方法（一）研究目的與對象第四節(jié)研究設(shè)計幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格是幼兒教師人格和個性特征等在其教學(xué)上的全面綜合反映，教師的教學(xué)風(fēng)格的形成是一個復(fù)雜的綜合的過程，在形成幼兒教師所獨有的教學(xué)風(fēng)格過程中，從宏觀層面來講，會受到歷史文化、社會流行觀念等等的影響；從中觀層面上來講，教學(xué)對象、園所環(huán)境、家長要求、領(lǐng)導(dǎo)的看法等會對幼兒教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格有所影響，甚至是決定性的影響；從微觀層面來看，教師個人的特性、認知觀念、個性特征等也會在極大的程度上決定著教師

38、的教學(xué)風(fēng)格的走向。 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征本研究利用已有文獻資料，通過對相關(guān)資料的查閱和文獻探討，來研究幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格。筆者認為幼兒教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格主要受到心理因素，師幼互動和角色扮演、教育追求及教育模式等綜合因素的影響。那么，這些因素是如何影響到幼兒教師的？在促成幼兒教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格之后，幼兒教師在教育活動中又有何表現(xiàn)？幼兒教師的教學(xué)表現(xiàn)可能會對幼兒的學(xué)習(xí)產(chǎn)生哪些影響？這些就是本文所關(guān)心的。（二）研究方法本文研究的對象主要是理論性問題，在研究方法上主要采用文獻法，利用幼兒教師在教學(xué)實際生活中的表現(xiàn)，分析幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格。使用文獻法梳理國內(nèi)外教學(xué)風(fēng)格研究成果，確定論文研

39、究基礎(chǔ)，找準研究所要著力突破的方向；同時借助有關(guān)教學(xué)風(fēng)格與教師專業(yè)發(fā)展研究的成果特別是最新研究成果以支持論文的理論觀點，避免空洞和缺乏說服力。二、研究設(shè)計本研究分兩個部分，共四章。第一部分由第一章組成，包括前言與文獻綜述。前言主要介紹了研究的意義、目的、問題。文獻綜述介紹了有關(guān)的歷史和學(xué)術(shù)背景，以及研究方法的選擇、資料的收集分析等。第二部分是論文中的第二、三、四章，陳述了研究結(jié)果，是本研究的主要部分。在這一部分，主要陳述了幼兒教師形成自己所特有的 碩士學(xué)位論文教學(xué)風(fēng)格的原因，主要是從心理、社會和教育這三個緯度來進行分析的。闡述了不同教學(xué)風(fēng)格產(chǎn)生的原因和時代的進步對幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的要求。同時論

40、述了不同的教學(xué)風(fēng)格對幼兒的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征第二章理智型與情感型幼兒教師教學(xué)風(fēng)格之心理維“教學(xué)風(fēng)格作為教學(xué)行為的一種綜合性的比較穩(wěn)定的特征，有其深厚的心理學(xué)基礎(chǔ)。一種教學(xué)風(fēng)格的形成與發(fā)展常常同教師的心理素質(zhì)與個性特征存在著直接的聯(lián)系。教師的氣質(zhì)類型、人格特征、思維方式、情感特點等等，都與教學(xué)風(fēng)格有著深遠的聯(lián)系。甚至有人說“什么樣的人格，什么樣的教學(xué)”。情感與理智是心理結(jié)構(gòu)的重要組成部分，影響著教師的教學(xué)活動。教師的教學(xué)與教師所具有的心理結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，對教學(xué)內(nèi)容的認知是教師心理的構(gòu)成要件，教學(xué)活動中的情感表達則展現(xiàn)了教師的綜合素養(yǎng)。教師的教學(xué)需要傳遞知識與文化，而在教學(xué)

41、活動過程中是否強調(diào)知識的教授決定了教師在教學(xué)中是理性工作者還是情感工作者。理性的教師更多地是指向文化內(nèi)容的傳遞與灌輸，而忽視課堂中的情感互動、師生交流。情感型的教師則偏重人本，強調(diào)學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度的養(yǎng)成，關(guān)注師生之間的情感溝通。所以，從教師心理角度看，將教學(xué)風(fēng)格劃分情感型與理智型，并分別給予分析。將幼兒教師的教學(xué)風(fēng)格分為這兩種，并不意味著這兩種教學(xué)風(fēng)格是絕對對立的，從嚴格意義上來說，也有情感與理智相結(jié)合的教學(xué)風(fēng)格。但是在本文中，為了描述的方便，同時突出幼兒教師教學(xué)風(fēng)格更為顯著的教學(xué)風(fēng)格，所以將其作此劃分。張武升當代中國教學(xué)風(fēng)格論【】南昌：江西教育出版社，： 碩士學(xué)位論文第一節(jié)幼兒教師理智型教學(xué)

42、風(fēng)格分析理智是一個人用以認識、理解、思考和決斷的能力，或辨別是非、利害關(guān)系以及控制自己行為的能力。法國的帕斯卡曾經(jīng)說：“理智之命令我們，要比個主人更專橫的多；因為不服從主人我們就會不幸，而不服從理智我們就會成為蠢材。而同為法國思想家的羅曼羅蘭則說：“理智是一顆冷酷的太陽，它能放射光明，可是卻教人眼花，看不見。在沒有水分與陰影的光明地下，心靈會褪色，血會干枯。從這兩段話中，可以看出對理智的不同態(tài)度：或者贊揚或者貶抑理智。理智型的人，熱衷于尋求知識，喜歡分析事物及探討抽象的觀念，從而建立理論架構(gòu)。他們常用的詞匯有：我想、我認為、我的意見是他們不感情用事，無論做什么都要有事實理論的依據(jù)。理智型的教師

43、在課堂上喜歡給學(xué)生講授知識概念，喜歡分析，不輕易表露情感。對自己的情緒情感控制良好，希望學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中要嚴肅、認真。一、幼兒教師理智型教學(xué)風(fēng)格的特點構(gòu)成理智型教學(xué)風(fēng)格的教師心理基礎(chǔ)中，知識結(jié)構(gòu)的特點是知識的系統(tǒng)性強，概念理論知識占的比重大；有敏銳的判斷能力；思維邏輯性強，善于概括和推理，講究方法。具有理智型教學(xué)風(fēng)格的教師，李如密教學(xué)風(fēng)格論【】北京：人民教育出版社，： 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征追求科學(xué)的態(tài)度，理智的力量。這種教學(xué)風(fēng)格在教學(xué)過程中的表現(xiàn)是內(nèi)容組織合乎系統(tǒng)的邏輯，層次清楚，線索分明，教學(xué)語言具有論證性和說服力。理智型的幼兒教師喜歡給幼兒講道理，在教育活動中告訴幼兒應(yīng)該怎么做，不

44、應(yīng)該怎么做，為什么應(yīng)該，為什么不應(yīng)該。理智型教學(xué)風(fēng)格的幼兒教師表現(xiàn)出“以理曉人，以理服人”的教學(xué)主旋律。具有理智型教學(xué)風(fēng)格的幼兒教師在組織活動時，注重傳授給幼兒系統(tǒng)的知識、科學(xué)的概念，注重培養(yǎng)幼兒的科學(xué)邏輯推理能力。幼兒教師注重運用科學(xué)、嚴密的語言進行講解。理智型的幼兒教師由于具有較強的邏輯思維能力，善于概括和推理，當幼兒產(chǎn)生矛盾沖突時，教師可以迅速地作出判斷，理清事實，然后解決問題。理智型的教師冷靜、嚴謹，不容易由于情緒的原因而影響預(yù)設(shè)的教學(xué)進程。具有理智型教學(xué)風(fēng)格的幼兒教師在組織活動進行教學(xué)的時候，喜歡使知識系統(tǒng)化、條理化，進行條分縷析的講解，鍛煉幼兒的邏輯判斷能力。理智型的教師習(xí)慣用講道

45、理來制止幼兒下次再犯錯誤。具有理智型教學(xué)風(fēng)格的教師喜歡“以理服人”，他們對幼兒說話的時候如同對大人：講道理、提要求、下命令。希望幼兒可以嚴格地遵守老師所制定的規(guī)章制度，很好地掌握教師傳授的知識技能。幼兒如不能按要求做或是無法掌握教師所傳授的知識時，教師可能大發(fā)脾氣，指責(zé)幼兒不守規(guī)矩、不聽話、不好好學(xué)習(xí)。其實低齡兒童的理解能力有限，張武升當代中國教學(xué)風(fēng)格論【】南昌：江西教育出版社，： 碩士學(xué)位論文對于抽象的道理難以理解，如果老師所傳授的知識過于深奧，超出了幼兒的理解范圍，不能理解、無法掌握也是情有可原的。沒有情感的參與，認知不可能取得理想的效果，要使幼兒接受教師傳授的客觀知識并在此基礎(chǔ)上形成新的

46、認知結(jié)構(gòu)，必須有師幼在情感上的共同介入和相互作用。幼兒對教師所采取的情感態(tài)度是左右他對該教師所教內(nèi)容興趣的重要因素。稍有教學(xué)經(jīng)驗的教師都可以感覺到：幼兒往往因為與某個教師的情感接近，而認同并喜歡這個教師所組織的活動；相反，也會因為與某個教師在情感上排斥、對立而討厭這個教師所組織的一切活動。心理學(xué)家維也納（）和彼特（）就學(xué)生心目中的好教師的特征對名歲的學(xué)生進行了一次調(diào)查。結(jié)果表明，在學(xué)生所列舉的好教師的項特征中，有項（約占）是屬于情感的。而幼兒對情感的需求更是強烈，對教師的情感表達也更為敏感。所以情感型的教師更能適應(yīng)幼兒的情感需要。二、理智型的教學(xué)風(fēng)格對幼兒學(xué)習(xí)的影響、接受性的學(xué)習(xí)方式幼兒在強調(diào)

47、理智作用的教師課堂學(xué)習(xí)中，被動、機械的接受教師以定論的方式傳授的知識，幼兒不會自己去探索、發(fā)現(xiàn)。在課堂活動中，幼）頁從教師的一切指令，盲目地接受知識而不會問“為什么”。參考于曉溪情感教學(xué)法及其應(yīng)用【】齊齊哈爾師范高等?？茖W(xué)校學(xué)報，（）： 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征幼兒自由表達情感的機會極少，因而課堂氣氛顯得沉悶，幼兒思維不夠活躍。、科學(xué)知識、概念的掌握理智型的幼兒教師追求的是科學(xué)的態(tài)度，在教學(xué)活動中，追求教給幼兒系統(tǒng)科學(xué)的知識。幼兒在理智型教學(xué)風(fēng)格教師的課堂中，因而有更多的機會接觸科學(xué)概念與科學(xué)知識，并進而將其熟練的掌握。對于幼兒來說，過于抽象的概念與知識，會讓幼兒無法理解而產(chǎn)生挫折感，認為

48、自己“無能。進而失去對學(xué)習(xí)的興趣。第二節(jié)幼兒教師情感型教學(xué)風(fēng)格分析情感是人類特有的一種心理現(xiàn)象，是人對客觀事物是否符合自己需要的態(tài)度體驗。當事物滿足人的需要時，就產(chǎn)生喜愛、愉快、滿足的情感；反之則不能滿足、厭惡。主要包括動機、態(tài)度、自尊、自信、抑制、焦慮等非智力因素。情感具有動力、移情和調(diào)節(jié)等功能。情感型的人，熱衷于尋求感性的事物，喜歡從具體的事物中獲得經(jīng)驗與認識，從而建立情感框架。他們常用的詞匯有：我希望、我喜歡、我最愛他們熱情洋溢，感情充沛，習(xí)慣從個人的喜怒哀樂出發(fā)來進行判斷。情感型的教師在教學(xué)活動中喜歡為學(xué)生提供情感體驗的環(huán)境，通過表露自己的情感來喚起學(xué)生的情感。情感型的教師在課堂中激情

49、洋。孟昭蘭普通心理學(xué)主編】北京：北京大學(xué)出版社，： 碩士學(xué)位論文溢，希望學(xué)生也可以自由表達，聲情并茂。一、情感型教學(xué)風(fēng)格的特征在一次賽課活動中，筆者看到一個老師是這樣組織活動的：教師首先利用多媒體播放和冬天有關(guān)的音樂。背景則是冬天的風(fēng)景。（當時的季節(jié)也是冬天）。幼兒在歌聲中欣賞著冬天之美，感受到大自然的四季變化。再通過提問的方式，一步一步地將幼兒關(guān)心地焦點引向本次活動的內(nèi)容：散文冬爺爺?shù)亩Y物。教師再次利用多媒體，播放幻燈片，一起聽散文。聽完后，教師再有感情地朗讀一次散文。接著教師在聽全文的基礎(chǔ)上，用問題引導(dǎo)幼兒認識冬天的美，四季的美，文章用詞的美，從而培養(yǎng)幼兒對冬天、對一年四季的熱愛之情。再次

50、播放幻燈片，讓幼兒靜靜地傾聽。聽完后，給幼兒留下時間，讓幼兒將文章內(nèi)容講給其他小朋友聽，用自己的語言來表達對冬天的熱愛。這位幼兒教師可以看作是具有情感型教學(xué)風(fēng)格的教師：強調(diào)情感對教學(xué)的作用，注重在教學(xué)活動中創(chuàng)設(shè)溫馨的環(huán)境，給幼兒一個自由表達情感的機會。在情感型教學(xué)風(fēng)格的心理基礎(chǔ)中，知識結(jié)構(gòu)的特點是知識有相當?shù)膹V度和深度，事實材料占的比例較大；有細膩、準確的感受能力；善于演繹和分析，思維敏捷而靈活，教師的教學(xué)追求是精神的感染、 幼兒教師教學(xué)風(fēng)格的類型及特征情感的陶冶。這種教師在教學(xué)過程中的表現(xiàn)，是“內(nèi)容組織富于藝術(shù)性效果，體現(xiàn)著藝術(shù)辯證法，主次分明，詳略得當，重點渲染。教學(xué)語言具有形象性、鼓動性

51、和感染力”。具有情感型教學(xué)風(fēng)格的幼兒教師喜歡通過情感體驗來開展教育活動，在教學(xué)活動中，表露出自己的情緒情感來感染幼兒，使之產(chǎn)生強烈的情感共鳴。情感型教學(xué)風(fēng)格的突出特征是教學(xué)中表現(xiàn)出“以情激學(xué)“的主旋律。由于情感型的教師偏愛選擇有利于自己情感優(yōu)勢發(fā)揮的教學(xué)方法，因而在組織活動的時候，多用展示教具、講故事等方法，從情感陶冶入手，利用生動多樣的形式創(chuàng)設(shè)真實的情感體驗來激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，提高幼兒的參與積極性。情感型的教學(xué)風(fēng)格形態(tài)主要表現(xiàn)為教師不對幼兒說高深的道理，或者解釋抽象的概念。幼兒教師根據(jù)幼兒的需要與情感體驗，創(chuàng)設(shè)幼兒可以感受與理解的具體情境，利用幼兒周圍世界可見的材料來擺事實、講道理。情感型

52、的教師從幼兒處于具體形象思維階段的實際情況出發(fā)，為幼兒提供了豐富的玩教具，組織多樣的活動形式，為幼兒的自由活動提供了機會和條件。在幼兒園里具有情感型教學(xué)風(fēng)格的教師占了多數(shù)。這些幼兒教師在教學(xué)活動中有目的地根據(jù)活動的實際情況來調(diào)控幼兒的情緒情感，為實現(xiàn)良好的教學(xué)效果而努力。李如密教學(xué)風(fēng)格論北京：人民教育出版社，：。張武升當代中國教學(xué)風(fēng)格論【】南昌：江西教育出版社，： 碩士學(xué)位論文二、情感型教學(xué)風(fēng)格對幼兒學(xué)習(xí)的影響、樂觀主動的學(xué)習(xí)態(tài)度幼兒在偏重情感傾向的教師課堂中，幼兒有一個安全溫馨的心理環(huán)境，因而思維活躍，情緒穩(wěn)定。幼兒通過參與、體驗的方式進行學(xué)習(xí)，接觸到自己所熟悉的生活世界，認為通過自己的努力可以實現(xiàn)目標，對周圍的認知充滿了好奇，對學(xué)習(xí)充滿了期待，成為學(xué)習(xí)的主人。同時，情感型教學(xué)風(fēng)格的幼兒教師為幼兒提供了一個寬松的環(huán)境，幼兒在活動中，主動地進行學(xué)習(xí)，通過各種途徑去獲取知識，形