1、教育技術水平考試大綱解讀教學設計方案1. 教學目標分析的作用是什么? 教學目標的分析與確立是學科教學設計中一個至為重要的環(huán)節(jié)，它決定著教學的總方向。學習內容的選擇、教與學的活動設計、教學策略和教學模式的選擇與設計、學習環(huán)境的設計、學習評價的設計，都要以教學目標為依據(jù)來展開。教學目標分析是教學設計的首要任務。分析和闡明教學目標具有以下意義：l 有利于課程的規(guī)范化。學習目標是和總的教學目標一致的。學習目標的闡明為教學計劃提供了一個以能力為基礎的框架，保證了課程的方向性和穩(wěn)定性，可以清楚地檢查課程內容的范圍，有利于促使學習內容覆蓋“動作”、“情感”和“認知”領域以及每個領域的各個層次，保證學生的全面

2、發(fā)展。l 有利于學生的學習。闡明教學目標能夠告訴學生學習目標，可以使學習目標內化成學生自己的學習目標，從而激發(fā)學習的動機；可以使學生的學習有明確的方向；可以讓學生評價自己的學習，從而對學習產(chǎn)生責任感。l 有利于教師的教學。分析教學目標在于明確學生的學習目標，這樣可以幫助教師以學習目標如何達到這種特定的方式思考問題，從而較好地組織教學內容；可以為教師選擇成功的教學策略(教學順序、活動、組織形式、媒體等)提供具體的依據(jù)；可以為教師評價學生學習的測試編制和評價教學計劃的有效性提供方便和依據(jù)；能夠迫使教師深刻地思考教學，從而更好地提高業(yè)務水平。l 有利于交流和溝通。學習目標使教師知道教什么，學生知道學

3、什么，家長知道學生學習后能做什么，因此是教師、家長、學生以及其他有關人員進行交流的最準確、最清晰的方法。2. 教學目標分類理論的基本內容是什么? 在分析和確定教學目標時，為了避免目標的模糊與抽象性，一般強調用行為術語來表述學習結果或描述學習者的變化，但這樣做往往會使教學目標變得瑣碎，難以把握。因此建議教師在進行教學設計時要對教學的目標進行分類闡述，以使瑣碎的目標變得有序，同時也可盡量防止在目標分析中出現(xiàn)疏漏或偏頗。 布盧姆等人在20世紀50年代提出的教學目標分類理論中，將教學活動所要實現(xiàn)的整體目標分為“認知”、“動作技能”、“情感”三大領域，并從實現(xiàn)各個領域的最終目標出發(fā)，確定了一系列目標序列

4、。其中，在認知領域，將教學目標分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次。布盧姆的認知領域教學目標分類 布盧姆將認知領域的目標分為識記、領會、運用、分析、綜合和評價六個層次。 (1)識記，指對先前學習過知識是材料的記憶，包括具體事實、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、原則等。 (2)領會，指把握知識材料意義的能力?？梢酝ㄟ^三種形式來表明對知識材料的領會：一是轉化，即用自己的話或用與原先不同的方式來表述所學的內容；二是解釋，即對一項信息(如圖表、數(shù)據(jù)等)加以說明或概述；三是推斷，即預測發(fā)展的趨勢。 (3)運用，指把學到的知識應用于新的情境、解決實。際問題的能力。它包括概念

5、、原理、方法和理論的應用。運用的能力以知道和領會為基礎r是較高水平的理解。 (4)分析，指把復雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間關系的分析和認識其中的組織結構。例如，能區(qū)分因果關系，能識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內容，又要理解其結構。 (5)綜合，指將所學知識的各部分重新組合，形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關系。它所強調的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結構的能力。(6)評價，指對材料(如論文、觀點、研究報告等)做價值判斷的能力。它包括

6、對材料的內在標準(如組織結構)或外在標準(如某種學術觀點)進行價值判斷。例如，判斷實驗結構是否有充分的數(shù)據(jù)支持或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認知學習結構，因為它要求超越原先的學習內容，綜合多方面的知識并要基于明確的標準才能做出評價。3. 如何根據(jù)新課程標準中對教學目標的分類，來準確地描述教學方案中的教學目標? 教育部頒布的基礎教育課程改革綱要(試行)對課程目標從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三方面提出了要求：l 知識與技能。知識是指事實、概念、原理、規(guī)律等；技能是指動作技能以及觀察、閱讀、計算、調查等技能。這方面強調基礎知識和基本技能的獲得。l 過程與方法。過

7、程與方法是指認知的過程和方法、科學探究的過程和方法以及認知過程中人際交往的過程和方法；特別強調在過程中獲得和應用知識，學習和運用方法。這方面突出的是讓學生“學會學習”，使學生獲得知識的過程同時成為獲得學習方法和能力發(fā)展的過程。l 情感態(tài)度與價值觀。情感態(tài)度與價值觀一般包括對己、對人、對自然及其相互關系的情感、態(tài)度、價值判斷以及做事應具有的科學態(tài)度、科學精神。這方面是建立在人文主義教育思想的基礎上的，其邏輯起點是不僅專注于人的理性發(fā)展，更要致力于教育的終極目的即人格完善。 新課程的“三維目標”體現(xiàn)了學生的全面發(fā)展、個性發(fā)展和終身發(fā)展的基本規(guī)律，體現(xiàn)了學生各種素質在學科課程培養(yǎng)中的有機聯(lián)系，以及時

8、代對基礎性學習能力、發(fā)展性學習能力和創(chuàng)新性學習能力培養(yǎng)的整體要求。因此確定教學目標的內容范圍時，一定要全面考慮上述三個領域，不可有所偏廢，而在具體學科的具體課時中，教學目標又要有不同的側重點。 在教學設計方案中具體描述教學目標時，目前在實踐中應用最廣泛的是“ABCD法”，其具體含義是： A對象(audience)：在教學目標的表述中應注明教學對象。 B行為(behavior)：說明學習者通過教學以后將能做什么，以便教師能觀察學習者的行為變化，了解目標是否達到。 C條件(condition)：說明學習者表現(xiàn)學習行為時所處的環(huán)境、條件因素。 D標準(degree)：指出合格行為的最低標準(或行為改

9、變的程序)。 ABCD法適合用于認知領域教學目標的編寫，它避免了用傳統(tǒng)方法表述目標的含糊性，使目標編寫清晰、具體和明確，便于觀察和測量。 “ABCD法”編寫教學目標時應注意的問題： 在“ABCD法”描述教學目標時應注意以下幾方面的問題：(1)教學目標的行為主體須是學習者，而不是教師。如“培養(yǎng)學生的英語聽說能力”、“引導學生”、“使學生”、“教育學生”這些表述就是不合適的。(2)教學目標須用教學活動的結果而不能用教學活動的過程或手段來描述?！皩W生應受到觀察的訓練”改為“初中二年級學生在觀看各種畫風的圖片時，應能將微風、狂風、臺風分別標記出來，準確率達90”，顯然“將微風、狂風、臺風分別標記出來”

10、表達了具體的：可觀察盯教學結果。教學目標的行為動詞盡可能是具體的，動詞所對應的行為或動作是可觀察的。(3)教學目標的行為動詞盡可能是具體的，動詞所對應的行為或動作是可觀察的。如“知道”、“理解”、“掌握”、“欣賞”等抽象動詞，由于含義較廣，各人均可從不同角度理解，給以后的教學評價帶來困難。這些詞語可用來表述總括性的課程目標和單元目標，但在編寫教學目標時應避免使用。(4)尊重學生個體差異，允許不同學習者之間的多重目標。如在一節(jié)小學語文課上，老師針對寫作方面所設置的目標如下：“一般學生能夠用本節(jié)課所學習的生字詞來寫一句語句通順、意思完整的話；對于基本功較好的學生則能模仿課文，運用本節(jié)課所學習到的生

11、字詞編一個情節(jié)完整、語句通暢的故事?！?5)結合新課程標準，重視各個學科的特點，靈活采取表述模式。 4. 學習者特征分析的作用是什么? 學習者特征分析就是教師在教學設計的前期分析階段，對學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征進行深入的分析。對學習者的特征進行分析，可以使教學設計與學習者的特征想匹配，從而保證教學設計的成功。之所以要對學習者特征進行分析，是因為學習者個體因受生理、心理、社會文化等因素的影響，他們之間既表現(xiàn)出一些共性的、穩(wěn)定性的特征，又表現(xiàn)出很大的差異性。不同年齡的學習者的認知發(fā)展成熟水平不同；同一年齡段的學習者在認知結構、學習風格、學習動力等方面又會表現(xiàn)出諸多的差異性。分析學習

12、者特征時，既需要考慮學習者之間的穩(wěn)定的、相似的特征，又要分析學習者之間的變化的、差異性的特征。相似性特征的分析可以為教師進行集體化教學提供依據(jù)；差異性的分析則能夠為教師進行個別化學習提供可以參考的信息。5. 如何進行學習者特征的分析? 人的心理發(fā)展表現(xiàn)出若干個連續(xù)的階段，處在不同年齡階段的學習者會表現(xiàn)出不同的心理特征。相對某一個年齡階段而言，這些特征具有一定的穩(wěn)定性，表現(xiàn)為在一定社會教育條件下，一定年齡階段的學習者處于一定的發(fā)展水平上，表現(xiàn)基本相似的心理特點，而且發(fā)展階段的進程順序和發(fā)展速度是相對穩(wěn)定的。因此在分析學習者特征時，要充分考慮到不同年齡段學生的心理特征。 然而，在教學設計實踐中不可

13、能考慮所有的學習者特征，也不是所有的學習者特征都具有設計意義。即使是具有設計意義的學習者特征，在設計層面上也有一定的不同性，有些特征是可干預的，有些特征是不可干預的。對于教學設計實踐而言，應主要考慮那些對學習者的學習能夠產(chǎn)生最為重要的影響，并且是可干預、可適應的特征要素。在進行分析時可以從智力因素與非智力因素兩個方面進行考慮：與智力因素有關的特征主要包括知識基礎、認知能力和認知結構變量；與非智力因素有關的特征則包括對所學內容的學習動機和態(tài)度、學習風格以及興趣、情感、意志、性格等因素。 通常需要分析的一些主要特征包括： (1)起點水平分析。了解學習者原有的知識基礎及其在進入新內容學習以前所掌握的

14、和學習目標有關的技能。對于起點水平的分析，可以采用測驗的方式。 (2)認知結構分析。了解學習者現(xiàn)有知識的數(shù)量、清晰度和組織結構是怎樣的。對于認知結構的分析，可以運用概念圖工具。 (3)學習態(tài)度分析。了解學習者對于要學的內容所持有的某種態(tài)度以及對于提供教學的學校和教師的態(tài)度等。判斷學習者的態(tài)度時，經(jīng)常用的方法是態(tài)度問卷量表。此外，觀察、訪談等方法也可用于學習態(tài)度分析。 (4)學習動機分析。學習者的動機水平是教學成功與否的重要因素。當學習者對要學的內容沒有興趣或缺乏動機時，學習幾乎是不可能的。在對學習動機進行分析時，教師可以參照凱勒開發(fā)的“ARCS模型”，從注意力、關聯(lián)性、自信心和滿足感等四個方面

15、來分析學生學習的積極性。凱勒建議問學習者這樣的問題“ 教學目標與你有多大的相關性?” 教學目標中最吸引你的是哪部分?你有多大把握能成功地達到教學目標?”對這些問題的回答將有助于了解學習者韻動機，有助于確定教學設計中的潛在問題。 (5)學習風格分析。學習風格由學習者特有的認知、情感和生理行為構成，它是反映學習者如何感知信息、如何與學習環(huán)境相互作用并對之做出反應的相對穩(wěn)定的學習方式。 教師在分析學生的學習風格時，可以依據(jù)卡里提出的“洋蔥模型”，從教學偏好、信息處理方式、認知個性風格、場依存場獨立等方面進行分析。需要注意的是，在分析學習者特征時，既需要考慮學習者之間穩(wěn)定的、相似的特征，又要分析學習者

16、之間變化的、差異性的特征。相似性特征的研究可以為集體化教學提供理論指導；差異性研究能夠為個別化教學提供理論指導。6. 學習者在信息化環(huán)境下出現(xiàn)的新特征有哪些? 信息技術環(huán)境的發(fā)展，改變著人們的生活、工作和學習方式；多媒體與網(wǎng)絡技術的迅速發(fā)展也為教育注入了新的活力，給予人們全新的學習觀念，通過互聯(lián)網(wǎng)學習已經(jīng)成為一種全新的學習方式。信息技術的典型代表多媒體網(wǎng)絡技術為教學帶來的全新的環(huán)境，可以不同的學習起點學習、可在不同時間學習不同的學習資源，以及其趣味性、交互性、信息豐富性等等特性，都影響著這一環(huán)境下的學習者，使之表現(xiàn)出不同于傳統(tǒng)教學環(huán)境的特征： (1)網(wǎng)絡環(huán)境中的學習者更容易張揚個性。 在網(wǎng)絡學

17、習中學習者可以自己控制學習速度，可以根據(jù)實際情況放緩交流的節(jié)奏，不會立即獲得反饋信息，從而避免了外界的干擾。在網(wǎng)絡環(huán)境中，學習者對自己的抑制減少，容易克服學習者在人群面前的羞澀心理，可以自由發(fā)表大膽而富于創(chuàng)造性的觀點。 (2)學習者在網(wǎng)絡中更容易結成團體，但從眾和服從權威的心理卻在削弱。 虛擬環(huán)境中的學習團體的建構是動態(tài)的。在網(wǎng)絡中，學習者更容易與自己有共同學習傾向的人進行更多的交流，但網(wǎng)絡環(huán)境中的成員缺少面對面的交流，減少了相互之間的影響。 (3)學習者在網(wǎng)絡環(huán)境中扮演意識強烈 網(wǎng)絡環(huán)境為實現(xiàn)學習者的角色扮演提供了可能。學習者只要點擊一下鼠標就可以進入一個新的學習空間，并轉換相應的角色，而且

18、因為一切都是虛擬的，失敗后學習者可以馬上重來，削弱了損失，減輕了挫折感，作為學習者的大多數(shù)青少年更容易表現(xiàn)出強烈的扮演意識。 (4)學習者在網(wǎng)絡環(huán)境中認識策略發(fā)生了變化 在傳統(tǒng)教學中，教師、學生除了通過會話，還可以通過表情和肢體語言來傳遞信息，學習者則使用視覺、聽覺、觸覺以及情感獲取信息。而在網(wǎng)絡環(huán)境中，可收集的信息類別十分有限，往往導致認知的簡單化，由于網(wǎng)上交流絕大部分還是采用純語言符號，而且慢于正常對話節(jié)奏，因此網(wǎng)絡中的學習往往顯得冷漠，看問題簡單化、絕對化。 (5)學習者的學習風格在網(wǎng)絡中得到了充分的發(fā)揮和完善。 在傳統(tǒng)教學中，很難針對每個學習者設計教學活動，學習者的學習風格受到不同程度

19、的抑制。網(wǎng)絡學習環(huán)境的出現(xiàn)，使得不同學習風格的學生都可以找到適合自己的7. 什么是教學策略? 在辭海中，“策略”一詞指的是“計策謀略”；而在較為普遍性的意義上，涉及的是為達到某一目的而采用的手段。在通常意義上，人們將教學策略理解為：在不同的教學條件下，為達到不同的教學結果所采用的方式、方法和媒體的總和。教學策略的分類方法也多種多樣。美國學者瑞格魯斯把教學策略分為以下三類： (1)組織策略。 教學組織策略是指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排(即如何做出教學處方)的策略。 (2)授遞策略。 為實現(xiàn)教學內容由教師向學生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的

20、交互方式。傳遞策略就是有關教學媒體的選擇、使用以及學生如何分組(個別化、雙人組、小組或班級授課等不同交互方式)，如何開展交互式的教學活動(如提問和反饋策略、學生控制策略和助學策略等)。 (3)管理策略。管理策略是指在教學過程中如何運用組織策略和授遞策略來實現(xiàn)特定的教學目標，包括學生管理策略和學習方法選擇策略。 8. 如何評價給定教學情境下的教學策略應用的有效性？評價教學策略的有效性，可以從學習者的認知與情感目標達成情況、與教學環(huán)境和教學媒體的切合度來判斷，其中前者尤為重要。也就是說，我們在評價給定教學情境下的教學策略時，要從整個的教學過程來進行綜合考慮。教學策略的選用要既能體現(xiàn)出教師的主導作用

21、，又能體現(xiàn)出學生的主體地位。具體而言，包括以下幾個方面的考慮因素：l 教學目標因素：教學總有一定的目的性，因此在評定時，要首先考慮策略是否有助于教學目標的打成；是否促進學生得到廣泛的認知范圍，深層次的認知深度；是否促進學生高層次創(chuàng)新思維的培養(yǎng)；是否能培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題等一系列能力，促進學生對學科知識的有效遷移。此外，還要考慮是否使學生在情感、態(tài)度、價值觀上有所收獲，如具有積極的情感體驗、學習的成就感、良好的道德觀等。l 教學內容因素：由于受組織結構及其編排的結構限制，在教學中就需要針對不同的教學內容來選擇不同的教學內容組織策略。所以在評價時要考慮到教學策略與教學內容

22、的適應性和有效性。l 學習者因素：在講授同一教學內容時，有時也要針對不同的學習者選擇不同的教學策略。因此在分析教學策略應用的有效性時，也要從學習者的角度分析策略是否具有針對性和適用性。另外，還要考慮所選用的教學策略的運用時機、方式是否恰當，是否符合當前的教學環(huán)境與教學媒體等。教學不可能脫離現(xiàn)實情況孤立存在。只有最適合當前教學情境的教學策略，而不存在最好的教學策略。因此從經(jīng)濟性、可操作性、時間、精力、人力、物力成本等角度綜合考慮，選擇最適當?shù)慕虒W策略，才是最有效的。9. 如何根據(jù)給定的教學前期分析結果選擇合適的教學策略？教學前期分析的內容主要包括兩個方面的內容：一方面是闡述“教師教什么”、“學生

23、學什么”；另一方面就是分析“教師為什么這樣教”、“學生為什么這樣學”的依據(jù)。因此，前者稱為教學目標分析，后者成為學習者特征分析，兩者構成教學設計的前期分析部分。在選擇教學策略時，要根據(jù)教學前期分析的結果來選擇合適的教學策略。在選擇時可以從以下幾個方面來考慮：針對特定的教學內容，改選擇哪些內容組織策略；針對特定的教學目標和教學重難點，該選擇哪些教學策略；針對不同的學習者和特定的教學環(huán)境，教學該如何組織；對于特定的教學資源和工具，該選擇哪些助學策略等等。需要注意的是，每一種方法策略都有各自的特點與適用場合，應當根據(jù)當前的教學目標、教學內容、教學對象進行選擇。而且為了實現(xiàn)某種教學目標的要求，往往不是

24、靠單一的方法策略所能完成，而是要通過多種方法策略的組合運用才能達到預期的目標。應用主導教學策略、自主學習策略和合作學習策略時應注意的問題：使用主導策略時，教師要發(fā)揮主導作用，除了擔任傳統(tǒng)以一種的教學組織者、實施者，其道之時的傳遞作用，更要起到對學習的幫助作用和促進作用。通過確定教學起點、安排教學活動、選擇教學材料、制作教學資源、控制教學實施等不同方面的合理設計，領學生更好的發(fā)揮學習主動性，獲得知識和能力的提升。主導策略的表現(xiàn)形式多種多樣，如前面提及的九段教學策略、情境-陶冶策略、先行組織者策略等均屬主導策略。使用自主學習策略時，教師要認真考慮以下三方面的問題：l 要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主

25、動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；l 要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；l 要讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。使用協(xié)作學習策略時，教師要考慮如何進行協(xié)作學習的環(huán)境設計。協(xié)作學習通常有兩種不同情況：一是學習的主題事先已知；二是學習主題事先未知。對于第一種情況，協(xié)作學習環(huán)境的設計應包括以下內容：圍繞已確定的主題設計能引起爭論的初始問題；設計能引起爭論的初始問題；設計能將討論一步步引向深入的后續(xù)問題；教師要考慮如何站在稍微超前于學生智力發(fā)展的邊界上通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么；對于學生在討論過程中的表現(xiàn)，教師要適時做出恰如

26、其分的評價。對于第二種情況，由于事先并不知道主題，這時的協(xié)作學習環(huán)境設計沒有固定的程式，主要依靠教師的隨機應變和臨場的掌握，但應注意以下幾點：教師在討論過程中應認真、專注地傾聽每位學生的發(fā)言，仔細注意每位學生的神態(tài)及反應，以便根據(jù)該生的反應及時對他提出問題或對他進行正確的引導；要善于發(fā)現(xiàn)每位學生發(fā)言中的積極因素，并及時給予肯定和鼓勵；要善于發(fā)現(xiàn)每位學生通過發(fā)言暴露出來的、關于某個概念的模糊和不正確之處，并及時用學生樂于接受的方式予以指出；當討論開始偏離教學內容或糾纏于枝節(jié)問題時，要及時加以正確的引導；在討論的末尾，應由教師對整個協(xié)作學習過程做出小結。10如何利用文字處理軟件優(yōu)化和處理電子教案?

27、 教師應該根據(jù)學科特點、教學要求來合理利用文字處理軟件優(yōu)化和處理電子教案。在對電子教案進行處理時，經(jīng)常需要運用到以下高級編輯功能： (1)樣式和格式。 樣式就是系統(tǒng)已經(jīng)預設、用戶也可以自行修改的文本格式。樣式有字符和段落兩種類型：字符樣式可設定字體、邊框和語言等三類格式；段落樣式可設定字體、邊框、語言、段落、制表位、圖文框和編號等七類格式。樣式和格 式一旦確定，以后再編輯文檔時，只要選出你需要的樣式，系統(tǒng)就可以調出已保存的設置，便于文本甚至整個文檔的排版。 (2)模板。 模板決定文檔的基本結構和文檔設置，例如自動圖文集詞條、字體、快捷鍵指定方案、宏、菜單、頁面布局、特殊格式和樣式等?？梢栽谛陆?/p>

28、文檔時，通過選擇本機模板來直接調用Word中的已有模板。另外，還可以根據(jù)教案編寫需要自行創(chuàng)建文檔模板，具體操作時需要首先編輯好符合自己需要的文檔，保存時選擇保存類型(對話框中文件名下面的選項)為文檔模板(格式為“*Dot”)。以后使用這種模板時，仍然在新建文檔中選擇本機模板，找到自己命名的模板打開就可以使用了。 (3)目錄和索引。 當一份教案中有多級的標題或者在一個文檔中含有多個教案時，我們常常希望會有一個目錄供我們查詢。我們可以使用Word或WPS的索引和目錄菜單下的目錄功能來實現(xiàn)。它不僅具有如傳統(tǒng)目錄的檢索功能，還具有點擊中目錄后可跳轉到對應頁面的超鏈接功能。而所謂“索引”功能，就是列出在

29、文檔中出現(xiàn)的詞語和它們所在的頁碼。 建立索引是為了方便在教案文檔中查找某些信息。在創(chuàng)建索引之前，應該首先標記教案文檔中的詞語、單詞 和符號等索引項。在標記了所有的索引項后，就能夠選擇 一種索引圖案并建立完整索引。 (4)修訂和批注。 在對教案進行審閱和修改時，可以利用修訂和批注功能。其中，修訂有自動標記修訂過的文本內容的功能；也就是說，可以將文檔中插入的文本、刪除的文本、修改過的文本以特殊的顏色顯示或加上一些特殊標記，便于以后再審閱修訂過的內容和決定是否接受別人的修訂。對文檔添加批注后，word會在一個獨立的批注窗格中對批注進行編號和記錄；然后在文檔中插入批注引用標記，并用亮黃色作為批注文本的底紋。與修訂標記一樣，word用不同的顏色標識每位審閱者的批注引用標記。 11什么是知識可視化工具?它們在教學中有何用處? 知識可視化工具是指運用視覺表征的手段來建構復雜知識之間的關系，以此促進知識的傳播和劍新的工具。 除了傳達事實信息之外，知識可視化工具還可以用來傳達見解、經(jīng)驗、態(tài)度、價值觀、期望、觀