1、中國學(xué)生詞匯習(xí)得的特殊性及研究的理論背景中國學(xué)生詞匯習(xí)得的特殊性及研究的理論背景1.1中國學(xué)生英語詞匯習(xí)得的特定環(huán)境及特點(diǎn)分析1.1.1中國學(xué)生特定的學(xué)習(xí)環(huán)境和條件克拉申（krashen 1981 ）對學(xué)習(xí)和習(xí)得進(jìn)行定義，認(rèn)為“習(xí)得”是在自發(fā)的語言環(huán)境中發(fā)生的無意識的語言加工過程，導(dǎo)致語言會話的流暢；“學(xué)習(xí)”是一種有意識的語言規(guī)則知識，來源于正規(guī)的傳統(tǒng)的語法教學(xué)。盡管我們認(rèn)為學(xué)習(xí)和習(xí)得不能截然分開，大量的有意識的有效學(xué)習(xí)會導(dǎo)致語言使用的自動化（即無意識的產(chǎn)出），因此，我們認(rèn)為，“學(xué)習(xí)”是相對于過程而言，而“習(xí)得”是相對于結(jié)果而言，所以在本文中，這兩個詞的使用未做嚴(yán)格的區(qū)分。但是，在非自然語言環(huán)

2、境中，學(xué)習(xí)仍是掌握外語的主要途徑。 在中國，就學(xué)習(xí)英語的環(huán)境而言，屬于外語學(xué)習(xí)（ foreign language learning ）而非二語言習(xí)得（ second language acquisition ）。因?yàn)橹袊狈ν庹Z使用的大環(huán)境，日常交際使用的是漢語，英語使用的機(jī)會很少。中國學(xué)生的英語學(xué)習(xí)主要集中在課堂上，在教師的精心計(jì)劃和組織下進(jìn)行的有意識活動，語言輸入主要來自課本。教師的英語語言水平也無法和二語言環(huán)境中二語言教師的水平相比，學(xué)生從教師那里得到的語言輸入很有限；學(xué)生相互用英語交流的機(jī)會也很少，而且大部分學(xué)生怕出丑而不敢開口說英語。課后練習(xí)的機(jī)會更少，雖然現(xiàn)在多媒體和網(wǎng)絡(luò)等可提供

3、大量的英語輸入，但由于種種原因，這些資源還未得到有效利用，加上學(xué)生課后還要將大量時間投入其它學(xué)科的學(xué)習(xí)，所以學(xué)習(xí)、使用英語的時間和機(jī)會都非常有限。由此可見，中國學(xué)生缺乏二語言學(xué)生所具有的自然語言環(huán)境，語言輸入主要靠正式的語言課堂，必須在課后進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固。教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)策略和教學(xué)材料的質(zhì)量都會影響學(xué)習(xí)的成效。按照學(xué)習(xí)遷移理論，要促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移，教師必須了解遷移發(fā)生的條件和遵循遷移規(guī)律，進(jìn)行“為遷移而教”的教學(xué)。在本文中，二語、二語言和外語，都指英語。1.1.2中國學(xué)生英語詞匯習(xí)得的特點(diǎn)中國的外語學(xué)習(xí)環(huán)境決定了中國學(xué)生的詞匯習(xí)得不同于二語言環(huán)境下的詞匯習(xí)得，由于受到各種因素的制約，加

4、之長期以來對詞匯習(xí)得的忽視，在外語詞匯教學(xué)方面缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)，學(xué)生的詞匯發(fā)展差強(qiáng)人意。綜觀中國學(xué)生的詞匯習(xí)得特點(diǎn)，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：詞匯輸入特點(diǎn)a.中國學(xué)生的外語學(xué)習(xí)基本上停留在課程的性質(zhì)上，除了英語課，還有大量的非外語課程，且日常語言為母語，因此外語詞匯輸入既不連續(xù)也不充分；外語學(xué)習(xí)主要在課堂，學(xué)生缺乏足夠的外語接觸機(jī)會（ exposure ），使得詞匯信息輸入非常貧乏。在中國的外語課堂上，教師是知識的主要傳授者，其語言能力和詞匯教學(xué)方法直接影響學(xué)習(xí)者的習(xí)得效果。除了課堂輸入外，大部分學(xué)生不會利用課后時間增加額外輸入，只有少數(shù)學(xué)習(xí)成功者自覺地進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)。 b. 詞匯學(xué)習(xí)一般在孤

5、立的情況下發(fā)生。教師一般根據(jù)課文后的詞匯表教學(xué)單詞，而這些單詞是按它們在課文中的順序編排的，沒有考慮它們的難度級別，且相互之間缺乏必要的意義聯(lián)系，是一個個孤立的詞。根據(jù)記憶規(guī)律，缺乏意義聯(lián)系（語境）的詞匯難記易忘；同時呈現(xiàn)相同詞匯的多層意義，學(xué)生即使記住了各個不同詞義，但忽視了不同詞義之間的內(nèi)在聯(lián)系和不同詞義對應(yīng)的語境，導(dǎo)致使用不當(dāng)。 c. 教學(xué)方法存在問題。許多外語教師講解生詞時，先給出它的同義詞或反義詞，然后把該生詞編成一個個符合語法規(guī)則的句子。結(jié)果是學(xué)生掌握了生詞的意義，但在超出了語句的更大的語境中使用時卻沒有把握，而且不能區(qū)分生詞與同義詞，認(rèn)為它們之間可以替換使用，造成學(xué)生不能準(zhǔn)確遣詞

6、造句的困難。詞匯吸取特點(diǎn)a.詞義是學(xué)生記憶單詞的中心。中國學(xué)生學(xué)習(xí)英語詞匯幾乎都是記憶詞匯的中文意義，不注意詞匯的語體特征、句法屬性、語義的細(xì)微區(qū)分（shades of meaning ）等。有的學(xué)生邊讀單詞邊念中文意義；有的學(xué)生完全按字母逐個拼寫或拼讀背誦單詞。盡管有些學(xué)生從詞根和詞綴方面下工夫，或按音節(jié)組合方式記憶單詞，但基本上仍以詞匯意義為關(guān)注焦點(diǎn)。這樣，雖然接受性詞匯量擴(kuò)大了，但是能自由運(yùn)用的產(chǎn)出性詞匯并未同步增長，導(dǎo)致學(xué)生說和寫的能力發(fā)展滯后。 b. 死記硬背是記憶詞匯的主要方法。許多有關(guān)詞匯習(xí)得的調(diào)查結(jié)果表明，非外語專業(yè)大學(xué)生和大部分外語專業(yè)學(xué)生主要的詞匯記憶方法仍然是機(jī)械記憶（王

7、文宇， 1998）。因?yàn)榇朔N方法最簡便，而且也和教師不注意傳授詞匯學(xué)習(xí)策略有關(guān)，大部分學(xué)生不知道到底還有那些方法更有助于他們的詞匯學(xué)習(xí)。另外，教材中詞匯表的編排，各種按字母順序排列詞匯的手冊及應(yīng)試教育等從客觀上誘導(dǎo)機(jī)械記憶。詞匯儲存特點(diǎn) a. 過分依賴母語概念儲存英語單詞。中國學(xué)生無論學(xué)習(xí)記憶英語單詞還是使用雙解詞典時都有在外語詞和對應(yīng)母語詞之間建立對等聯(lián)系的傾向（陳新仁， 2002：p.29 ）。誠然，對于初學(xué)者來說，對應(yīng)的母語概念有利于外語詞匯的理解和記憶，完全脫離母語的教學(xué)既費(fèi)時又不切實(shí)際。但是到了外語學(xué)習(xí)的中、高級階段仍然采用初級階段的學(xué)習(xí)方式就不利于外語思維的形成，影響詞匯的提取速度

8、，從而影響語言表達(dá)的流利性和地道性。而且，并不是每一個英語單詞和漢語單詞的意義都是對等的，即使是對等的單詞，也由于文化的差異而存在內(nèi)涵方面的差別。所以，詞匯的存儲應(yīng)從起初的依托母語逐漸過渡到依托已經(jīng)習(xí)得的外語知識結(jié)構(gòu)。 b. 以孤立的詞項(xiàng)儲存。學(xué)習(xí)者一般按詞匯表的單詞順序，或按單詞在課文中出現(xiàn)的先后記憶，如果缺乏新舊詞匯之間的整理工作，一旦忘記了所學(xué)的課文，就很難回憶這些單詞所處的語境。學(xué)習(xí)者一般認(rèn)識這些詞匯，但對它們在什么情況下使用，如何使用不知所措。詞匯鞏固特點(diǎn) a. 詞匯鞏固機(jī)械性突出。由于中國缺乏外語使用的自然環(huán)境，學(xué)生所學(xué)的詞匯在課后得不到使用，只能通過默寫、做習(xí)題等方式強(qiáng)化記憶，或課后背詞匯表等機(jī)械性做法來鞏固。 b. 鞏固內(nèi)容以詞義為主。專項(xiàng)鞏固主要強(qiáng)化詞的拼寫、詞義，對語音、句子生成屬性往往關(guān)注不夠