第26卷第8期2006年8月課程教材教法CURRICULUM,TEACHINGMATERIALANDMETHODVol.26,No.8August,2006綜合實踐活動課程教學過程論3李臣之(深圳大學師范學院,廣東深圳518060)摘要:綜合實踐活動課程教學注重過程,是過程的集合體,具體包含探究學習、體驗學習、交往學習、媒體學習等綜合性學習方式。綜合實踐活動課程教學過程是一個特殊的體驗過程；強調(diào)體驗過程與認識過程的互相轉化,是經(jīng)驗動態(tài)轉化、意義建構的過程；是一個交往/交流的過程。關鍵詞:綜合實踐活動；教學過程中圖分類號:G423102；G421文獻標識碼:A文章編號:100020186(2006)08200082053本文是教育部教育科學“十五”規(guī)劃課題“經(jīng)濟特區(qū)綜合實踐活動課程開發(fā)行動研究”(批號:FHB011250)階段性成果。收稿日期:20060405作者簡介:李臣之,深圳大學師范學院教授,教科科所長,主要從事課程與教學論研究。一、綜合實踐活動課程教學注重“過程”,是過程的集合體與其說綜合實踐活動是一種實踐性課程,是一種經(jīng)驗性課程,不如說是一種過程取向的課程,它注重過程的教育價值,體現(xiàn)“過程哲學”的意蘊。從某種意義上講,沒有過程,也就沒有了綜合實踐活動課程本身,其課程的價值和意義也就蕩然無存,課程目標便無從實現(xiàn)了。(一)綜合實踐活動課程教學是過程的集合體綜合實踐活動課程教學由無數(shù)個子過程構成,每個子過程及其所包含的諸環(huán)節(jié)都對學生的發(fā)展產(chǎn)生影響。這個過程大致包括教學目標設計過程、內(nèi)容開發(fā)過程、績效評價過程、資源開發(fā)與利用過程等等。雖然學科課程教學也可以理解為一個過程,但它與學科課程教學過程有著明顯的不同,主要差距在追求“過程”的方式、機會和限制。從教學目標上看,學科課程教學目標設計依據(jù)課程標準,而學科課程標準規(guī)定遠遠比綜合實踐活動課程指導綱要相關規(guī)定細致。綜合實踐活動課程指導綱要只是就課程理念和總的目標做了大致描述,對于活動領域目標和主題活動目標基本沒有涉及,這些目標的設計在很大程度上需要教師在行動研究基礎上結合實際情況精心研制。綜合實踐活動課程教學目標設計過程在“形式”上可以分學生需求診斷過程、內(nèi)容分析過程,在“內(nèi)容”上可以分為情意態(tài)度目標設計過程、能力目標設計過程、知識目標設計過程、表現(xiàn)性目標設計過程。從教學內(nèi)容上看,盡管“教學內(nèi)容”與“教材內(nèi)容”不能等同,學科課程教學內(nèi)容設計也可以根據(jù)學生經(jīng)驗、認知基礎、課程資源等,對預設的教材內(nèi)容做出適應性調(diào)整,但“依綱靠本”仍然是重要的教學“方針”,“預設”是學科課程教學內(nèi)容主要的規(guī)定性。相比之下,綜合實踐活動課程不存在普遍的教材內(nèi)容,不存在按照教材內(nèi)容實施教學,其教學內(nèi)容看法更強調(diào)“生成”,注重學校自身的發(fā)現(xiàn)過程和教師的創(chuàng)造。綜合實踐活動課程教學內(nèi)容開發(fā)過程又包括綜合實踐活動課程教學情景分析過程、學生現(xiàn)實教育需求評估過程,這是一個先“適度放大”而8后“適性縮小”的過程。即,先根據(jù)學校內(nèi)外教學情景,進可能寬泛地搜尋相關內(nèi)容,再根據(jù)學生實際,遵循教育教學規(guī)律,適當縮小教學內(nèi)容范圍。同時,綜合實踐活動課程教學內(nèi)容開發(fā)也生成于教學過程。學生的活動過程中要么發(fā)現(xiàn)新的“問題”,要么延伸出新的主題或任務,要么經(jīng)過活動反思形成新的主題,經(jīng)過師生共同協(xié)商,這些問題、主題或任務可以成為新的教學內(nèi)容。從此意義上講,生成性的確是綜合實踐活動課程教學的最為重要的屬性。學科課程教學評價主要基于書本知識學習而做出判斷的過程,盡管我們也強調(diào)“過程”,但主要是考察學習的“結果”。綜合實踐活動課程教學評價強調(diào)學生在活動過程中的變化和表現(xiàn),注重過程性評價,這種評價具有很強的開放性,相信學生的學習是一個不斷變化和發(fā)展的過程,注重學生個體對自身的超越和突破,既看中學生某階段的“優(yōu)秀”表現(xiàn),也寬容學生在活動中的失誤和失敗,既鼓勵學生追求成功,也堅信失敗是成功之母。從教學資源上看,無論是人力資源,還是時間、空間、物質(zhì)資源,學科課程教學過程均在一定程度上有更多的優(yōu)惠條件,這些條件既是教學的有利保障,同時對教學資源的存在和使用也構成一種限制。相反,綜合實踐活動課程教學資源預設相對貧乏,沒有像學科課程教學那樣有諸多參考書目、實驗設施、教師編制配制、充裕的時間等等,這些對綜合實踐活動課程教學帶來諸多困難和限制。但是,綜合實踐活動課程教學有著更加廣闊的資源,大自然、大社會是綜合實踐活動課程教學實驗室,所有學科教師都是綜合實踐活動課程教學人員,一切相關社會人員都可以適時介入綜合實踐活動課程教學過程,典型社會事件、生活事件都可以成為學生活動的內(nèi)容資源。這些資源仍然需要師生遵循教育學規(guī)律,系統(tǒng)規(guī)劃,有效開發(fā)和利用,這是一個開放和靈活的過程。綜合實踐活動課程同樣追求結果,但有著不同的含義。綜合實踐活動不追求系統(tǒng)化的理論化的知識,但要求學生通過主題活動自主獲取知識,形成對自然、社會和自我的整體認識。綜合實踐活動不刻意追求學生活動結果或活動產(chǎn)品的科學性和獨創(chuàng)性,但要求學生通過主題活動去體驗研究、設計、制作等實踐方式的規(guī)范性與合理性。綜合實踐活動課程教學過程中可能產(chǎn)生一個“新的發(fā)現(xiàn)”,但往往理解為學生體驗過程的附加產(chǎn)品,而活動過程,探索的精神、態(tài)度和勇氣是更重要的“結果”。綜合實踐活動不以人類的發(fā)現(xiàn)或發(fā)明比照設計問題解決的思路、策略。學生獲得的認識成果鑒定,活動產(chǎn)品的價值的評估,不以人類創(chuàng)新標準等同視之,只要是學生自己的發(fā)現(xiàn),就是創(chuàng)新,就是成果。當然,如果學生發(fā)現(xiàn)了人類前所未有的成果,自然享有相應的價值評判機會。(二)綜合實踐活動過程包含多元的綜合性學習方式綜合性學習是綜合實踐活動課程教學的重要方式。就其綜合性而言,包括學習的綜合性、課程的綜合性、內(nèi)容的綜合性、活動的綜合性、成果的綜合性五方面,綜合性學習將通過不同方式達到這五方面的綜合。1實際發(fā)生在綜合實踐活動課程教學中的綜合性學習方式至少包括探究學習、體驗學習、交往學習、媒體學習,這些學習方式是基于“直接經(jīng)驗”的認識活動方式,在學習內(nèi)容、學習時間、學習環(huán)境、學習組織等方面,分別通過各自不同的路徑去實現(xiàn)學習的綜合性?！疤骄繉W習(inquirylearning)”是在教師的指導下,學生以類似科學研究的方式進行學習,自主地獲得知識的過程。探究學習的重要路徑是問題解決學習。問題的難度、問題之于學習者的價值與意義、問題解決的資源以及教師指導的有效性,影響到探究學習的效果。發(fā)生在綜合實踐活動課程教學過程中的探究學習,最大的特點強調(diào)活動主題的綜合性。從“共時”角度講,活動主題來源于人與自然、人與社會、人與自我復雜關系的認識,從“歷時”角度看,活動主題與歷史、文化有著十分密切的關系。相比之下,盡管學科課程教學也可能發(fā)生,甚至新課程改革背景下,也非常強調(diào)探究學習,但學習內(nèi)容主要受制于學科課程內(nèi)容的限制,主要任務是為了完成學科知識學習。此外,綜合實踐活動課程教學中探究學習環(huán)境廣泛,世界即教室；學習主體之間的交往也較之學科課程中探究學習要復雜得多?！绑w驗學習”是向?qū)嵺`學習。“體驗”指通過親身經(jīng)歷以認識周圍的事物。在不少詞典中體驗被解釋成“體驗、體察、考察,在實踐中認識事物”。心理學領域中的體驗通常表示人們在經(jīng)驗獲得及9行為變化過程中的心理感受、情感體驗、認知頓悟、反省內(nèi)化等心理活動。教育學界大多認為,體驗是以親身經(jīng)歷、實踐活動為基礎,又是對經(jīng)歷、實踐和感受、認知和經(jīng)驗的升華。體驗學習的重要路徑是實踐感悟?qū)W習。學科課程教學中也發(fā)生體驗學習,大多以驗證學科知識為主要取向,學科課程教學中實驗教學,具有很強的體驗性,甚至發(fā)現(xiàn)性質(zhì),但與綜合實踐活動課程教學中的體驗學習也完全不屬于一回事情,綜合實踐活動體驗內(nèi)容寬泛,體驗空間廣延,體驗時間彈性化?！敖煌鶎W習”是向人學習,它通過人與人之間相互作用和影響,實現(xiàn)人與人之間的相互理解、接納、認同、欣賞,進而實現(xiàn)對客觀世界的認識和理解。人際交往方法、交往對象的素質(zhì),交往環(huán)境等均影響到交往學習質(zhì)量。學科課程教學中的交往學習主體主要是教師與學生,而綜合實踐活動課程教學中的交往學習主體則可放大到社會、家長和社會相關人員與學生在活動中交往的頻率遠遠高于學科課程教學。交往學習目的也明顯不同,學科課程教學中交往,是以認識人類長期積累的科學知識、間接經(jīng)驗為目的,為綜合實踐活動課程教學中的交往學習主要是為了解決活動過程中出現(xiàn)的問題,或者滿足活動需要?！懊襟w學習”通過大眾傳媒,包括音像、期刊、網(wǎng)絡等實現(xiàn)認識世界的過程。在“媒體學習”過程中,學習內(nèi)容廣泛難以控制,學習環(huán)境擴展,學習時間彈性化,可以說,通過媒體,學習無處不在,無時不有。因為現(xiàn)代資訊社會媒體是無處不在,無時不有。因此,媒體學習需要學習者高度的自覺,并掌握科學的方法。學科課程教學同樣強調(diào)媒體學習,但過多局限于學?，F(xiàn)場,以認識、鞏固、擴展學科知識為根本目標,綜合實踐活動課程教學注重媒體學習,則是為了尋找解決問題的策略,不僅學校,而且在社會、家庭等現(xiàn)場廣為發(fā)生?？傮w而論,發(fā)生在綜合實踐活動課程教學過程的綜合性學習,無論學習的內(nèi)容,還是學習時間、空間、環(huán)境,都具有很大的靈活性和較突出的開放性。學習過程追求“生成”,它關注學習活動的結果,更關注學習活動沿途的“風景”；學習發(fā)生在書中,更發(fā)生在路上；學習關聯(lián)于歷史文化,更聯(lián)系現(xiàn)實生活；學習啟動于教室,更實現(xiàn)于大自然、大社會；學習為了明天做準備,也為了今天的愉悅生存。綜合實踐活動課程教學過程通過探究學習、體驗學習、交往學習、媒體學習等綜合性學習方式,幫助學習者不斷積累直接經(jīng)驗,并通過過程的循環(huán)性、豐富性,使學習者積累的經(jīng)驗不斷得到升華,實現(xiàn)對經(jīng)驗的再經(jīng)驗,對感受的再感受。相比較而言,源于學科系統(tǒng)知識學習,以講授為主線連帶產(chǎn)生的綜合性學習,無論學習內(nèi)容,還是學習的時間、空間和環(huán)境,都具有明顯的限定性。盡管學科課程教學和綜合實踐活動課程實施都與綜合性學習密切相關。最大的不同在于,綜合實踐活動課程教學過程中學生學習方式是綜合性學習內(nèi)容是經(jīng)驗本位,服務于經(jīng)驗的積累,而學科課程教學發(fā)生的綜合性學習,服務于學科知識,是為了系統(tǒng)知識學習而發(fā)生的作為講授式學習方式的重要補充,學習的范圍、程度、方式都受到學科知識邏輯體系的極大限制。二、綜合實踐活動課程教學過程的實質(zhì)在我國,教學過程研究已經(jīng)有相當長的經(jīng)歷,積累了豐富的知識。盡管如此,這些研究成果在新課程改革教學過程中已經(jīng)遭遇到新的挑戰(zhàn),難以回答新課程教學中的問題。這是因為,已有研究成果大多在不同時代產(chǎn)生,新時代呼喚人們提出新的理解。同時,過去的許多研究以學科課程教學過程為基礎,所以,已有研究成果不僅難以解釋新課程背景下學科課程教學過程,更難以回答綜合實踐活動課程教學過程究竟是怎樣的過程。(一)綜合實踐活動課程教學是一個特殊的體驗過程長期以來,人類探索自然、認識世界形成了豐富的知識,讓學生掌握、理解、運用這些知識是一件十分困難的事情。學生個體時間和精力的有限與人類知識的無限形成了尖銳的矛盾。因此,學生掌握人類知識的過程是一個特殊的認識過程。其特殊性就在于:經(jīng)由學校教育的引領獲得知識。進入書本中的知識,是經(jīng)過教育學、心理學等相關理論過濾的知識,這些知識集中反映在學科課程。這些知識相當于人類數(shù)千年探索的“結果”,學科課程更是結果的“精華”。這些精華難以直接進入學生的認知世界,因為他們的經(jīng)驗世01界離知識世界太遠太遠。學校教育引領,主要努力方向是縮小人類知識世界和學生經(jīng)驗世界的距離。為達此目的,學校教育除開采用別樣的方式外,重要的途徑就是幫助學生在“教育的情景”中,對人類知識形成過程進行還原,讓學生體驗知識形成的過程,在體驗過程中理解知識、應用知識、學會知識。學科課程教學也注重體驗,強調(diào)采用探究性學習、實踐性學習等綜合性學習方式,在某種意義上就是“局部”還原知識形成的過程,在學科范圍內(nèi)讓學生局部地體驗知識形成的過程。但是,學科課程教學在學習目標、學習方法以及學習基礎、學習內(nèi)容、學習空間等方面與綜合實踐活動課程教學明顯不同(見下表1)。綜合實踐活動課程教學可以超越“局部”,在更寬廣的空間里讓學生經(jīng)歷知識形成的過程,以更加靈活多樣的方式方法幫助學生體驗、理解、學會知識,學習時間與內(nèi)容更富有彈性,甚至由于綜合實踐活動課程教學更好地幫助學生實現(xiàn)整合性學習,學生在掌握知識的過程中,往往能夠發(fā)現(xiàn)新的知識,培養(yǎng)興趣、個性化學力。因此,綜合實踐活動課程教學過程中的“體驗”較之學科課程教學,在體驗的內(nèi)容、時間、空間、目標等方面有著明顯的特殊性。表1綜合實踐活動課程教學與學科課程教學的區(qū)別2學科課程教學綜合實踐活動課程教學學習基礎關注興趣學科知識基礎學習方法探究操作的自主活動講授和練習學習目標個性思考、能力、態(tài)度共性認識學習內(nèi)容間接經(jīng)驗為主直接經(jīng)驗為主學習環(huán)境學校為主社會、自然、學校但是,綜合實踐活動課程教學對“局限”的超越?jīng)Q非無邊無際,與人類發(fā)現(xiàn)知識的過程等量齊觀,始終是在學校教育的引領、指向下發(fā)生的活動,始終是在學校教育主體規(guī)劃的時空里產(chǎn)生的活動,因此對知識的“還原”依然是有限度的,與成人的社會學性學習明顯不同,更不同于放任的體驗學習。綜合實踐活動課程教學是在“學校教育的規(guī)劃和引領”下發(fā)生的一個特殊的體驗過程。(二)綜合實踐活動課程教學是經(jīng)驗動態(tài)轉化、意義建構的過程主張綜合實踐活動課程教學是一個特殊的體驗過程,并不否認它同時也是一個特殊的認識過程,相反,綜合實踐活動課程教學過程反對將體驗過程與認識過程截然分開,強調(diào)體驗過程與認識過程的互相轉化。綜合實踐活動課程教學基于學生需要和興趣,從學生已有經(jīng)驗、學習生活、社會生活等領域選擇活動內(nèi)容,并圍繞這些內(nèi)容展開一系列實踐探究活動,激發(fā)學生進行新的觀察、新的判斷和新的學習,擴大經(jīng)驗范圍。這些經(jīng)驗多以直接經(jīng)驗的方式呈現(xiàn)出來。但是綜合實踐活動課程教學的追求遠不在于此,基于這些直接經(jīng)驗以及在活動過程中發(fā)展起來的能力,又展開新的學習,將這些經(jīng)驗與學生已有認知結構逐漸融合,使原有認知結構更加充實、更加豐富、更有組織,進而逐漸地把學習者引向具有科學邏輯體系的經(jīng)驗,使學生從“現(xiàn)在經(jīng)驗進展到以有組織體系的真理”。正是因為如此,杜威才建議課程教材編制者應認真研究“介于兒童的現(xiàn)有經(jīng)驗和這些科目的更為豐富而成熟的東西之間的各個步驟。從兒童的課程的組織就必須充分考慮上述這些兒童心理發(fā)展特點,以此為依據(jù)來設計課程的組織”。因此,綜合實踐活動課程教學不僅使學生將未來經(jīng)驗建立在已有經(jīng)驗基礎之上,而且還使原有認知結構重新改組,實現(xiàn)“經(jīng)驗”之間的融合和發(fā)展,進一步產(chǎn)生新的意義。從內(nèi)容和表現(xiàn)形式上看,綜合實踐活動課程教學過程中直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗二者互相轉化和融合,也是科學發(fā)展的規(guī)律在課程教學中的運用。綜合實踐活動課程教學需要認真處理好知與行、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、具體與抽象、新知與舊知、分化與綜合的關系,用過程的觀點、辯證的思維分析和解決綜合實踐活動課程教學過程中出現(xiàn)的現(xiàn)象和問題。否則,綜合實踐活動課程教學可能演變?yōu)槌怀?、跳一跳等簡單意義甚至形式化的活動。(三)綜合實踐活動課程教學是一個交往/交流的過程現(xiàn)代教學論指出,教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往,沒有互動,就不存在或未發(fā)生教學,那些只有教學的形式表現(xiàn)而無實質(zhì)性交往發(fā)生的“教學”是假教學。交往是綜合實踐活動課程教學活動的最基本11形式,它動態(tài)地表現(xiàn)出學生、教師、家長、社會人士等多級主體之間的相互關系,具體表現(xiàn)為綜合實踐活動課程教學主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解,綜合實踐活動課程教學特殊體驗過程就是多級主體之間的交往過程,沒有交往、交流,綜合實踐活動課程教學的體驗與意義建構也無從實現(xiàn)。綜合實踐活動課程教學交往過程觀強調(diào)教師與學生都是活動主體,在人格上完全平等,是一種平等、理解、雙向的雙主體關系,交往關系呈現(xiàn)明顯的主體間性。在綜合實踐活動課程教學過程中,師生互為“老師”,“道之所存,師之所存”,師生交往是人道的、和諧的、民主的、平等的；師生互為朋友,亦師亦友,體現(xiàn)出自由、民主、尊重、信任、友善、理解、寬容、關愛；認知關系上互相尊重,“共同成長”,能夠感受到激勵、鞭策、鼓舞、感化、召喚,達成共識、共享、共進。不僅如此,綜合實踐活動課程教學交往還強調(diào)師生與社會人士,尤其家長之間相互溝通,相互影響,相互補充,不斷地進行動態(tài)的信息交流,形成“學習共同體”。在綜合實踐活動課程教學活動中,不僅有師生之間的對話,也有家長的參與,家校協(xié)作,有師生與相關社會人士之間的對話、交流和相互建構。在這個過程中,所有介入綜合實踐活動課程教學活動的人,心態(tài)開放,個性張揚,創(chuàng)造的潛能得到釋放。在現(xiàn)實綜合實踐活動課程教學過程中,家長受到孩子的“觸動”“沖擊”,改變過去家長眼中的“孩子觀”,尊重孩子,平等地同孩子交朋友,極大程度地改善了家長孩子之間的關系,對孩子的鼓勵、理解增加了,孩子也變得更加自信和自覺了。甚至,還有家長從孩子身上學到不少,家長與孩子一道成長。最后,交往/交流伴隨著綜合實踐活動教學活動全過程,而非活動展開之后結果的交流。選擇活動主題需要學生同教師、家長溝通和交流,活動方案設計需要學生之間反復商議,活動展開過程中更始交叉著多級主體間的對話和交流,在活動總結階段,更能夠體現(xiàn)個體與個體、組與組、社會與學校之間的交流,有欣賞性交往,也有反思性交流,有外顯形式的交流,也有個體自我與自我之間的交流。正是由于這些交往和交流的廣泛存在,綜合實踐活動課程教學過程才充分顯現(xiàn)出豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關聯(lián)性(relation)和嚴密性(rigor),學生才能在活動中樂此不疲。綜合實踐活動課程教學體驗過程、意義建構與交往交流過程彼此互相關聯(lián),每一過程都是另外兩過程的基礎,同時也是發(fā)展方向,依次循環(huán),共同使綜合實踐活動課程教學過程走向深入。在這個相互關聯(lián)的過程中,師生為活動主體,聯(lián)合相關活動成員,形成學習型社群,以一定活動目標為導向,選擇合乎學生教