大課程論初探-兼論課程(論)與教學(xué)(論)的關(guān)系黃甫全世紀之交帶給我們一個急劇變化的轉(zhuǎn)型年代，社會在轉(zhuǎn)型，教育在轉(zhuǎn)型，課程也在轉(zhuǎn)型。在這樣的背景下，人們的課程觀念以及課程論學(xué)科體系結(jié)構(gòu)，正經(jīng)歷著劃時代的除舊布新的嬗變過程。過去流行的是，教學(xué)包含課程的大教學(xué)觀和教學(xué)論包含課程論的大教學(xué)論，而現(xiàn)在，嶄新的課程包含教學(xué)的大課程觀、課程論包含教學(xué)論的大課程論，已經(jīng)應(yīng)運而生。基于對課程研究領(lǐng)域這一嬗變的感應(yīng)，本文擬對大課程論的現(xiàn)實出發(fā)點，大課程論的主要內(nèi)涵，大課程論的基本理念等問題，進行初步探討，以引起大家對大課程論的重視和深入研究。一課程與教學(xué)之間、課程論與教學(xué)論之間是什么關(guān)系?這在國內(nèi)外教育界均是一個懸而未決的問題。在國外有五種不同的主張：“教學(xué)(論)包含課程(論)模式”“二元獨立模式”“相互交叉模式”“課程(論)包含教學(xué)(論)模式”和“二元循環(huán)聯(lián)系模式”。1在我國，曾經(jīng)比較流行的觀點是：教學(xué)包含課程，教學(xué)論包含課程論。20世紀80年代中期以來，情形開始變化，許多人紛紛更新觀念。有人明確提出和闡述了“兩者相互獨立和相互分離”的新觀點，主張“課程與教學(xué)：教育實踐的兩個領(lǐng)域”，“課程論與教學(xué)論：現(xiàn)代教育學(xué)的兩個分支”。2但是，使人不放心的問題是，兩者獨立或分離后，是否有利于它們進一步的發(fā)展?我們有理由擔心，這種使課程與教學(xué)、課程論與教學(xué)論相互獨立而分開的觀點，可能產(chǎn)生一種誤導(dǎo)，致使人們走向極端，出現(xiàn)教學(xué)研究與課程研究相互獨立、相互脫離，教學(xué)實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離，最終給課程理論和教學(xué)理論、課程事業(yè)和教學(xué)事業(yè)的健康發(fā)展，帶來嚴重的負面影響。在我國曾經(jīng)有過類似慘痛的歷史教訓(xùn)。20世紀50年代末，提倡“教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”，但強調(diào)得過了頭，結(jié)果把勞動與教學(xué)相分離，使學(xué)校不搞教學(xué)，師生走出課堂和學(xué)校大搞勞動?！拔母铩敝?，強調(diào)“教育必須為無產(chǎn)階級政治服務(wù)”，但強調(diào)得走了極端，結(jié)果使政治與教學(xué)相分離，導(dǎo)致“停課鬧革命”，教師被打倒，學(xué)生斗教師。這給教學(xué)乃至教育事業(yè)帶來了極大的傷害。30多年的特殊歷史，鑄就了我國教育界的一種根深蒂固的“走極端”的僵化思維，一旦有機會、一旦出現(xiàn)“催化劑”，歷史的悲劇就可能重演。而且，現(xiàn)實中已經(jīng)出現(xiàn)了一些令人擔憂的苗頭和傾向。前些年，幾乎所有的教學(xué)論學(xué)術(shù)會議的主題，幾乎不涉及課程研究領(lǐng)域；而從事課程論研究的學(xué)者迫于無奈，不得不自行組織一些關(guān)于純粹的課程理論方面的學(xué)術(shù)活動，幾乎不涉及教學(xué)研究領(lǐng)域。在國外，過去也有過強調(diào)教學(xué)(論)與課程(論)是相互獨立的時候，然而，這種“二元獨立模式”在實踐中導(dǎo)致了嚴重的弊端：“課程規(guī)劃者忽視了教師，同時也被教師所忽視。課程的討論就與它們在課堂里的實際應(yīng)用相分離。”3這一切告誡我們，課程研究與教學(xué)研究、課程實踐與教學(xué)實踐，課程規(guī)劃者與課程教授者(教師)現(xiàn)實地存在著走向割裂的威脅。對實踐狀況的觀察和分析，進一步給我們提出了一個學(xué)術(shù)問題：課程與教學(xué)是不是相互獨立、相互分離的?答案顯然是否定的。先從教學(xué)的內(nèi)涵來分析。教學(xué)是“教師的教和學(xué)生的學(xué)的共同活動。學(xué)生在教師有目的、有計劃的指導(dǎo)下，積極主動地掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識和基本技能，發(fā)展能力，增強體質(zhì)，并形成一定的思想品德”。4教學(xué)作為一種客觀存在，是由一些要素有機結(jié)合而成，這些要素及其相互關(guān)系鑄就了“教學(xué)”作為一種客觀存在的規(guī)定性。教學(xué)的構(gòu)成要素之一，是作為一定的“知識、技能、能力、體質(zhì)和思想品德”集合體的課程內(nèi)容。因而教學(xué)一旦與課程內(nèi)容相分離，缺少了課程內(nèi)容，教學(xué)就將不再是教學(xué)。所以，從教學(xué)作為一種客觀存在來看，它與課程實際上是不可分離的。再從課程的內(nèi)涵來分析。人們對課程內(nèi)涵的看法是不一致的，比較有代表性的觀點有三種：一是認為，課程是“學(xué)校提供給學(xué)生的教學(xué)內(nèi)容或特殊材料的一種綜合性的總計劃”；二是認為，課程是“學(xué)習者在學(xué)校指導(dǎo)下獲得的一切經(jīng)驗”；5三是認為，課程是“一種預(yù)期學(xué)習結(jié)果的結(jié)構(gòu)化序列”。6課程作為計劃是對教學(xué)的計劃而不是別的什么計劃，作為經(jīng)驗是在教育教學(xué)過程中獲得的經(jīng)驗而不是從別的什么地方獲得的經(jīng)驗，作為結(jié)果是學(xué)習的結(jié)果，而不是別的什么結(jié)果。因而，課程作為一種客觀存在，與教學(xué)也是不能分離的。顯然，課程及其理論與教學(xué)及其理論，實際上不是、在價值追求上也不應(yīng)該是相互獨立和相互分離的。進而，我們認為，在當代對教學(xué)及其理論包含課程及其理論的已有觀念的超越，其落腳點不能也不應(yīng)該是“相互獨立”論，我們應(yīng)該而且可以努力加以建構(gòu)的是一種嶄新的觀念：大課程論。二在我國長期的中央集權(quán)的課程管理體制背景下，不少人已習慣于把課程當成在學(xué)校外和課堂外為教學(xué)制訂的一種“計劃”文件，頂多再包括制訂這一“計劃”文件的活動，使之與課堂教學(xué)活動涇渭分明或從屬于教學(xué)。這是在特殊歷史條件下產(chǎn)生的一種觀念，是典型的“小”課程觀。20世紀80年代中期以來的課程改革，已經(jīng)使得我國課程管理體制從“中央集權(quán)”型轉(zhuǎn)變?yōu)橹醒搿⒌胤胶蛯W(xué)校的“三級分權(quán)”型。在這樣的背景下，國內(nèi)外課程實踐的發(fā)展和課程研究的理性認識成果，不斷地豐富我們的認識。這種認識至今已經(jīng)到了超越性的境地，它強烈地要求并促使我們走出“小”課程觀，建立起嶄新的大課程觀。這一大課程觀，(一)大課程觀強調(diào)：課程本質(zhì)上是一種教育進程，課程作為教育進程包含了教學(xué)過程在我國，發(fā)展到今天的課程含義有：1.“學(xué)科”說，認為課程有廣義、狹義之分，廣義指所有學(xué)科的總和或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，狹義指一門學(xué)科；2.“進程”說，認為課程是一定學(xué)科有目的有計劃的教學(xué)進程，不僅包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時數(shù)和順序安排，還包括規(guī)定學(xué)生必須具有的知識、能力、品德等的階段性發(fā)展要求；3.“教學(xué)內(nèi)容”說或“總和”說，將列入教學(xué)計劃的各門學(xué)科和它們在教學(xué)計劃中的地位、開設(shè)順序等總稱為課程。7在歐美，課程(Curriculum)的詞根源自拉丁語的動詞“Currere”，意為“奔走，跑步”，其名詞意為“跑步的道路，奔走的過程或進程”，隱喻“一段教育進程”。8在此基礎(chǔ)上，人們正在樹立一種全面的觀點，把課程的本質(zhì)看成既是一種“教育計劃”，也是一種“預(yù)期教育結(jié)果”，還是一種學(xué)生獲得的“教育經(jīng)驗”，等等。進而，人們站到人和兒童的本性是“活動”的高度，把課程看成是“一段教育進程”。課程不僅僅是存在于“觀念狀態(tài)”的可以分割開的“計劃”“預(yù)期結(jié)果”或“經(jīng)驗”了，課程根本上是生成于“實踐狀態(tài)”的無法分解的、整體的“教育活動”。既然是“教育活動”，就必然現(xiàn)實地而不是抽象地包含著和關(guān)涉著教育的各個方面、各個要素和各種成分。課程實質(zhì)上就是實踐形態(tài)的教育，課程研究就是實踐形態(tài)的教育研究，課程改革就是全面的實踐形態(tài)的教育改革。20世紀以來，學(xué)者們不僅看到了“課程決策，既有全國性和地區(qū)性層面的課程編制者的決策，也有學(xué)校、班級層面的課程實施者(即教師)的決策”，而且深刻地意識到了課程的本質(zhì)表現(xiàn)于“課程研制過程”。所以，1991年出版的具有權(quán)威性的國際課程百科全書，專門把第三部分的標題列為“課程過程(processesofcurriculum)”。9有人進一步明確指出，這一過程是由“課程規(guī)劃、課程實施和課程評價”三個階段有機聯(lián)系在一起而構(gòu)成的，在“課程實施階段，諸如使用教學(xué)組織形式等傳遞學(xué)習經(jīng)驗的方式，既源自課程規(guī)劃背景，又被投入操作之中”。10顯然，課程實施實際上也就是教學(xué)。(二)大課程觀認為：課程的屬性和類型是多方面的，包含了學(xué)科課程與活動課程、顯在課程與隱蔽課程，也就包含了課堂教學(xué)與課外教學(xué)、模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)現(xiàn)代課程形態(tài)及課程觀的演變在地理空間上有兩條線索，從而產(chǎn)生了兩種不同的結(jié)果。一條是從捷克夸美紐斯的“百科全書”課程，沿陸地到德國赫爾巴特的“教材(subjectmatter)”課程，經(jīng)俄羅斯(以及原蘇聯(lián))的認同和規(guī)范化，再傳入中國模式化為“學(xué)科”課程；另一條則從德國赫爾巴特的“教材”課程，橫跨大西洋傳入美國后，受到批判并被超越，催生出了新型的“經(jīng)驗”課程或“活動”課程。另外，作為課程的學(xué)生獲得的“經(jīng)驗”或“學(xué)習結(jié)果”，不僅來自列入課程計劃和課程表的在課堂里實施的課程，也來自課堂外的師生交往、校園文化的熏陶。這樣，在學(xué)校里實際上既有課程計劃和課程表規(guī)定的“顯在”課程，還有未進課程計劃和課程表的“隱蔽”課程。與此相應(yīng)，學(xué)校里以課程為依據(jù)的教學(xué)，一方面有課堂教學(xué)與課外教學(xué)之分，另一方面還有模仿教學(xué)與陶冶教學(xué)之別。因為學(xué)生獲得經(jīng)驗或?qū)W習結(jié)果，從客觀空間途徑看，不僅有教室和實驗室里的教師“輸出”與學(xué)生“輸入”的課堂“授受”途徑，也有課堂外、學(xué)校外的教師引導(dǎo)、學(xué)生體驗的“思行”途徑；而從主觀學(xué)習形式看，不僅有通過在課堂內(nèi)外與教師的直接接觸的模仿形式，也有通過置身于校園文化中的耳濡目染、潛移默化的陶冶形式。以往，人們一提課程，指稱的僅是列入教學(xué)計劃(或課程計劃)的、在課堂進行教學(xué)的學(xué)科課程，只重視通過“授受”途徑和模仿方式的課堂教學(xué)，這顯然把課程限制在一個狹小的空間范圍。隨著課程改革和教學(xué)改革的不斷深化，這種觀念限制已被突破。一方面，我國已正式將活動課程列入大中小學(xué)的課程計劃(教學(xué)計劃)，同時重視通過“思行”途徑的課外教學(xué)。另一方面，不少大中小學(xué)幼兒園，正在進一步探索將“隱蔽課程”有機融入課程體系。在廣泛進行了有關(guān)的理論和實驗研究的基礎(chǔ)上，人們已明確提出了包容“學(xué)科課程和活動課程、顯在課程和隱蔽課程”的“大課程”觀念，11這種觀念不僅重視課堂教學(xué)與課外教學(xué)以及模仿教學(xué)，同時十分重視陶冶教學(xué)。所以，從發(fā)展的觀點看，現(xiàn)代課程作為一種“實踐狀態(tài)”的教育，其屬性和類型，既包含了各種課程類型和課程形態(tài)，也包含了各種途徑和各種形式的教學(xué)。(三)大課程觀揭示：課程系統(tǒng)包含歷時態(tài)課程要素和共時態(tài)課程要素歷時態(tài)課程要素，是構(gòu)成作為一個時間動態(tài)系統(tǒng)的課程研制過程的基本單元或基本因素。根據(jù)已有的研究成果，歷時態(tài)的課程要素可以概括為“關(guān)于個體和社會的理論”“教育宗旨和目標”“教育內(nèi)容”“活動樣式”“效果”和“評價”。1.“關(guān)于個體和社會的理論”實際上就是課程里滲透著教育理論取向，包括關(guān)于兒童個體的理論和關(guān)于社會群體的理論兩個方面。2.“教育宗旨和目標”的確定受“理論”的影響，在一定意義上，有什么樣的理論指導(dǎo)，就有什么樣的宗旨和目標。教育宗旨是解決和規(guī)定把學(xué)習者培養(yǎng)成什么樣的人，而教育目標則解決和規(guī)定在學(xué)習者發(fā)展和學(xué)習的各個方面達到什么標準的規(guī)格。3.選擇、確定和組織“教育內(nèi)容”或“教育經(jīng)驗”，實際上就是“宗旨和目標”的具體化。教育內(nèi)容或經(jīng)驗是經(jīng)過選擇和組織而形成的供教師和學(xué)生使用的一套文化內(nèi)容。學(xué)生經(jīng)驗大量地形成于文化內(nèi)容，來源于人類學(xué)習的主要領(lǐng)域和按照科目主題組織成學(xué)科。4.“活動樣式”，一般被理解為提供給教師作為傳授“科目主題”的方法論。樣式(mode)是“指事物或?qū)嶓w存在的方式、關(guān)系或性質(zhì)結(jié)合的形式，或事物在一定時刻中存在的條件”。12這里的“活動樣式”是指教師教課程學(xué)生學(xué)課程及其環(huán)境因素形成的結(jié)合方式、關(guān)系等。5.“效果”是指課程實施后產(chǎn)生的結(jié)果，主要表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習的結(jié)果。效果與宗旨和目標有密切關(guān)聯(lián)，宗旨和目標是預(yù)期的效果，而效果則是宗旨和目標的具體化和現(xiàn)實化。宗旨和目標設(shè)計合理，它們與效果的吻合程度就會高一些，反之，就會低一些，甚至出現(xiàn)效果對宗旨和目標的否定。效果還與“活動樣式”密切相關(guān)，一定的活動樣式?jīng)Q定著一定的效果。6.“評價”作為課程要素，在多方面起作用。評價通過提供個體性的最佳指導(dǎo)，對活動樣式及其結(jié)構(gòu)產(chǎn)生重要影響。另外，評價還給學(xué)習者和教師提供反饋信息，幫助他們改善課程與教學(xué)。而共時態(tài)課程要素，是構(gòu)成作為一種空間立體結(jié)構(gòu)的課程系統(tǒng)的基本單元或基本因素。課程實際上是在教育情景中發(fā)生的活生生的活動和過程，這一活動和過程之所以存在，是因為有課程研制者、課程學(xué)習者和課程內(nèi)容，這三者缺少任何一個，課程都不再是活生生的活動和過程。所以，從課程系統(tǒng)的空間立體結(jié)構(gòu)來看，課程要素有課程研制者、課程學(xué)習者和課程內(nèi)容。過去，人們忽視了學(xué)習者這一要素。其實，課程作為研制者的產(chǎn)物，不是自為的，而是為“學(xué)生學(xué)習的”。所以，課程作為一個活動著的系統(tǒng)，其真實地存在與否，是由有無“學(xué)生”這一組成要素而決定的。只有學(xué)生全身心地投入其中學(xué)習的課程，才是真實存在著的課程；而失去了學(xué)習者這一要素，課程就不是一種真實的存在，而僅僅是課程研制者“意象”里的虛假存在。(四)大課程論提出：課程構(gòu)成是很豐富的，課程有物化構(gòu)成和層次構(gòu)成；在層次構(gòu)成中，又進一步分為決策層次構(gòu)成和運行層次構(gòu)成在物化構(gòu)成上，大課程論超越了課程就是教材的觀念，擴大為課程材料包括課程原理、課程計劃、課程標準、課本、教學(xué)指南、教師指導(dǎo)、補充材料、課程包(多媒體課件)等。課程的決策層次構(gòu)成，是指由處于不同權(quán)力層面的主體進行決策而確定的課程所形成的層次結(jié)構(gòu)，一般分為國家課程、地方課程和學(xué)校課程。它是課程管理體制改革的結(jié)果，是不同權(quán)力主體存在和運作的產(chǎn)物。國家課程、地方課程與學(xué)校課程三個層次之間的關(guān)系，實質(zhì)是課程的統(tǒng)一與多樣、標準與特色的關(guān)系問題，它們主要受到國家政治體制和教育體制、文化發(fā)展水平和學(xué)校教育水平的制約。課程改革，需要調(diào)整并建構(gòu)國家課程、地方課程和學(xué)校課程之間的關(guān)系，使它們在新的經(jīng)濟、文化和社會背景里達到新的平衡。課程的運行層次構(gòu)成，是指由處于不同層面的課程主體分別研制、操作和運行的課程所形成的課程層次結(jié)構(gòu)。它是課程主體的“課程意向活動”的結(jié)果。由于課程主體的明顯區(qū)別及其在課程運行中與課程內(nèi)容相互作用的不同特點，運行中的課程實際上分為：學(xué)者的理想課程，行政的官方課程，學(xué)校的校方課程，教師的所教課程，學(xué)習者的所學(xué)課程和所得課程。過去，人們比較重視的是理想課程、官方課程或校方課程，思考問題的出發(fā)點和邏輯是，從理想課程出發(fā)，循序而經(jīng)官方課程、校方課程、所教課程、所學(xué)課程，再到所得課程?，F(xiàn)在，需要轉(zhuǎn)換思維邏輯，從兒童所得課程出發(fā)，經(jīng)所學(xué)課程、所教課程、校方課程和官方課程，再到理想課程，進而追求理想課程、官方課程、校方課程、所教課程、所學(xué)課程和所得(五)大課程觀強調(diào)：教師也是課程研制者，從而構(gòu)建課程包含教學(xué)的主體機制美國著名課程論學(xué)者奧利瓦教授曾精辟地指出：“正像課程專家先在我們稱之為課程教學(xué)連續(xù)統(tǒng)一體中的課程領(lǐng)域起作用，繼而在教學(xué)領(lǐng)域起作用一樣，教師也先在教學(xué)領(lǐng)域起作用，繼而在課程領(lǐng)域起作用?！?3課程專家包括有關(guān)的課程行政工作者和決策者以及課程、教材編制者。在課程研制過程中，他們不僅規(guī)劃出計劃文件性的課程、教材，而且為了使之在課堂上有效運行，也深入到學(xué)校之中，擔負起為教師提供指導(dǎo)的責任，指導(dǎo)教師在課堂上處理好課程和教學(xué)的實施問題，處理好課程和教學(xué)的評價問題，從而被賦予課程實施者即教師的角色。與此相對應(yīng)，教師活動實際上貫穿了整個課程研制過程。在課程實施和評價階段，教師無疑都是參加者。即使在課程規(guī)劃階段，教師也是直接或間接的參加者。每位教師的備課，實質(zhì)就是在學(xué)校情景中班級層次上的課程規(guī)劃?！帮@然，在課程研制過程中，教師被賦予了課程研制者角色，發(fā)揮著非常關(guān)鍵的作用。”14這樣，課程研制者和教師也就成為課程規(guī)劃、教學(xué)活動和評價活動的主體，這就為包含教學(xué)的大課程構(gòu)建起了實踐的主體機制。(六)大課程觀的核心理念，是辯證整合的教育價值觀念，實現(xiàn)這一理念的是整合課程形態(tài)過去，由于課程研制者代表著社會，所以課程強調(diào)的就是教育的社會價值。而教學(xué)的對象是活潑可愛的兒童，教學(xué)價值觀里主要是“形式教育”與“實質(zhì)教育”之間的矛盾和爭論，它們實質(zhì)上是兒童發(fā)展上的智力訓(xùn)練價值與知識功利價值之間的問題，強調(diào)的是教育的本體性發(fā)展價值。這樣，在課程與教學(xué)的“二元獨立”觀念和“教學(xué)包含課程”觀念里面，教育的社會價值和本體價值是割裂的。鑒于此，大課程觀追求課程包含教學(xué)，立意實現(xiàn)教育的社會價值與本體價值、教育的各種社會價值和各種本體價值之間的整合。人類的這一追求和立意，追溯起來已經(jīng)有了200多年的歷史，已經(jīng)創(chuàng)建實現(xiàn)這樣的價值整合的“整合課程”形態(tài)。15三(一)大課程論的歷史必然性公認的教育學(xué)獨立和誕生的標志，是1632年夸美紐斯大教學(xué)論的出版。這本書是在工業(yè)化剛開始，大量世俗學(xué)校誕生和班級教學(xué)組織形式出現(xiàn)的背景下，為解決“怎樣更有效地教學(xué)”問題而誕生的。這里有一個十分有趣的問題：夸美紐斯為什么將該書命名為大教學(xué)論而不是教學(xué)論呢?本來，“怎樣教學(xué)”原是一個純粹的“教學(xué)問題”，對它的認識結(jié)果應(yīng)該就是純粹的“教學(xué)論”。然而，天才的夸美紐斯知道，僅僅研究和回答這個問題，顯然是不夠的，必須同時研究并解決作為這一問題的前提性條件的“教學(xué)什么”，“為什么教學(xué)”和“教學(xué)是什么”等問題。他的教學(xué)觀是包含了“課程”的“大”教學(xué)觀，他的教學(xué)論是包含了課程論的“大”教學(xué)論。這種觀念支配西方教育界整整200年，到了19世紀中葉，教學(xué)內(nèi)容到了轉(zhuǎn)型時期?！敖虒W(xué)什么”的問題成了在教學(xué)實施之前必須解決的重大問題，而與“怎樣教學(xué)”的問題相分離，從而引起了大量的專門研究。其中，英國的斯賓塞在1859年發(fā)表的什么知識最有價值，從哲學(xué)層面回答了他那個時代急需回答的“教學(xué)什么”的問題。從20世紀初杜威的兒童與課程和波比特的課程論開始，專門的課程文獻層出不窮，課程理論得到了長足的發(fā)展，同時，人們也十分重視教學(xué)研究。1949年泰勒發(fā)表課程與教學(xué)的基本原理。這標志著人們同等地重視課程與教學(xué)及其相互之間的密切關(guān)系，并把它們看成是相互交叉的兩個相對獨立的部分。大學(xué)里設(shè)的是“課程與教學(xué)系”“課程與教學(xué)專業(yè)”，人們講的是“課程與教學(xué)論”。這實質(zhì)上是人們走出“大”教學(xué)論的傳統(tǒng)觀念，而又不可能一下子走得太遠的過渡性觀念。但是，課程與教學(xué)實際上是無法獨立和分離的，其理論研究也無法單獨進行。布魯納的教育過程一書，將“教學(xué)什么”和“怎樣教學(xué)”兩個問題連在一起進行專門探討。他對它們的回答分別是：“教學(xué)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”和“創(chuàng)用發(fā)現(xiàn)學(xué)習法”。布魯納把這兩個問題以及課程理論與教學(xué)理論糅合在一起，并將書命名為教育過程，是對課程與教學(xué)之間關(guān)系認識的深化。即使在“計劃文件”層面上規(guī)劃課程，也必須同時規(guī)劃與特定“課程內(nèi)容”相適應(yīng)的教學(xué)形式、途徑、手段和方法。課程規(guī)劃出來后必然要投入實施，這就是教學(xué)。所以，教學(xué)就是作為“進程”的課程的有機環(huán)節(jié)。這樣，梳理教學(xué)實踐和理論、課程實踐和理論的發(fā)展歷史，從中表現(xiàn)出來的規(guī)律和趨勢預(yù)示著，我們正在走向“大課程論”。(二)大課程論的動力依據(jù)歷史發(fā)展呈現(xiàn)出走向大課程論的趨勢，是由教育學(xué)學(xué)科結(jié)構(gòu)演變的內(nèi)在規(guī)律所決定的。學(xué)科學(xué)研究揭示，學(xué)科結(jié)構(gòu)演變具有的根本規(guī)律之一是“學(xué)科結(jié)構(gòu)動力內(nèi)激律”。學(xué)科結(jié)構(gòu)動力內(nèi)激律揭示了學(xué)科結(jié)構(gòu)的內(nèi)部矛盾運動是學(xué)科演進的根本動力。學(xué)科結(jié)構(gòu)變化發(fā)展的動力多種多樣，從大類來說，可分為外部動力和內(nèi)激力。內(nèi)激力產(chǎn)生于學(xué)科結(jié)構(gòu)的內(nèi)部矛盾運動，它是推動學(xué)科結(jié)構(gòu)更新演進的根本動力。學(xué)科結(jié)構(gòu)的內(nèi)部矛盾運動反映了已有的學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)科實踐發(fā)展的矛盾。16考察表明，目前教學(xué)論與課程論學(xué)科結(jié)構(gòu)和學(xué)科實踐之間已經(jīng)出現(xiàn)了根本的不一致。在已有的大教學(xué)論里，學(xué)科結(jié)構(gòu)是教學(xué)論包含課程論；而在“相互獨立論”里，學(xué)科結(jié)構(gòu)則是教學(xué)論與課程論兩者相互獨立。但是，在當代的課程研究實踐與教學(xué)研究實踐中，學(xué)科結(jié)構(gòu)既不是后者包含前者，也不是兩者相互獨立。一方面，課程實踐在規(guī)劃“教學(xué)內(nèi)容”的同時規(guī)劃著“教學(xué)方法”，接著將其投入實際運行而進行教學(xué)實踐，隨之進行課程和教學(xué)的評價，課程及其研究與教學(xué)及其研究密不可分。另一方面，在教學(xué)研究實踐中，教學(xué)方法總是因教學(xué)內(nèi)容不同而異，大中小學(xué)幼兒園因其教學(xué)內(nèi)容不同而教學(xué)方法也不同，數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、語文等科目的教學(xué)，也因內(nèi)容不同而方法各異。此外，教學(xué)評價是以包含在課程中的教育目的和目標為標準，所以，教學(xué)評價實質(zhì)上也歸入課程評價。顯然，教學(xué)論與課程論的學(xué)科實踐，已經(jīng)與已有的大教學(xué)論或教學(xué)論與課程論相互獨立的學(xué)科結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了尖銳的矛盾，這一矛盾作為內(nèi)部動力必然要推動這兩個學(xué)科的結(jié)構(gòu)演變與更新。歷史的發(fā)展線索告訴我們，這樣演變與更新的結(jié)果，必然是創(chuàng)建以大課程觀為核心的、課程論包含教學(xué)論的大課程論。(三)大課程論的研究立場大課程論的孕育過程，內(nèi)在地包含著新研究立場的確立，集中地表現(xiàn)為問題領(lǐng)域的重心轉(zhuǎn)移。在古代，學(xué)校教育的產(chǎn)生，是客觀上需要通過教學(xué)來傳遞的知識經(jīng)驗積累到一定量以后的事情，教師均由作為那個時代的知識經(jīng)驗載體的“老人”“長者”“圣人”或“智者”來擔當。那時，教師有什么樣的知識經(jīng)驗，學(xué)校教育中就理所當然地“教學(xué)”什么樣的知識經(jīng)驗。這樣，對于教師來說，“教學(xué)什么”的問題，是一個不言自明的問題，幾乎是一個不是問題的“問題”，至少不是一個重要的問題。而重要的