學科教育論文-淺談新課標下的文學教育摘要語文教學中，文學教育應(yīng)該給學生打開認識人生、自然和社會的天地，展示鑒賞真、善、美的審美領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)陶冶情操，完美人性的藝術(shù)環(huán)境。教師應(yīng)注意文品的鑒賞性閱讀，摒棄課堂上的概念化、模式化的“教”，要培養(yǎng)學生個性化的解讀能力。關(guān)鍵詞語文教育文學教育鑒賞閱讀藝術(shù)個性長期以來，我們的語文教育以知識、技能教學為主，以實用文章教學為主要內(nèi)容，隨著社會的發(fā)展和進步，人們越來越需要用較豐富的文學情感來調(diào)節(jié)在激烈的經(jīng)濟生活中的快節(jié)奏，用較高的文學修養(yǎng)來抵御不健康文化的侵襲，用較犀利的文學藝術(shù)眼光觀察世界，用較鋒利的文學藝術(shù)手法改造社會。這就使文學教育在語文教育中的地位顯得越來越重要，越來越成為中學語文教育的重點、熱點，同時也成了教學的弱點、難點。長期以來，文學作品的“教”，陷入了一種模式化的泥潭，教師給學生傳遞的是一些概念性的、僵化的形式。教師在課堂上，無非是講解寫作背景、作者生平、作家風格、基本常識、中心內(nèi)容、主題思想、人物形象、思想感情、語言特點、結(jié)構(gòu)形式、情與景的關(guān)系、表現(xiàn)手法分析思想內(nèi)容，分析藝術(shù)形式等等，甚至用公式去套：如：“本文通過敘述（描寫、塑造）表達（提示、表現(xiàn)、抒發(fā)、贊美、批判）”，我們并不是說這些內(nèi)容不能用（這些常識性、技術(shù)性的內(nèi)容是文學作品閱讀、鑒賞、評價中不可或缺的手段），而是說不能用這些呆板的內(nèi)容去代替學生對文學作品的個性化解讀，教師不應(yīng)該在“教”的過程中給作品貼上“標簽”，再教學生“辨認”，或者把學生們趕進教師的“陷阱”里，因為這些畢竟還不是文學教育的深層次的東西。文學作品的教學必須經(jīng)過學生的“內(nèi)化”，而不能作為一種外在的、附加的東西硬塞給學生。我們知道，文學是人學，表現(xiàn)人性、人情、人道、人權(quán)和人生，表現(xiàn)人對自然和社會的認識和情感，文學教育應(yīng)該給學生打開認識人生、自然和社會的天地，展示鑒賞真、善、美的審美領(lǐng)域，創(chuàng)設(shè)陶冶情操、完美人性的藝術(shù)環(huán)境。一個人性的形成，人格的完美，離不開情感的熏陶，審美的體驗。很難設(shè)想，一個心靈狹隘、思維單調(diào)、情感枯竭的人會是一個有健康個性和健全人格的人，因此，文學教育，不是傳統(tǒng)意義上的“教”可以做得好的，而應(yīng)該引導(dǎo)學生、調(diào)動學生的經(jīng)驗去對作品作個性化的解讀，去感受去感悟作品。語文課程標準中對文學作品的閱讀和教學的指導(dǎo)意見是這樣的：“對文學作品的閱讀鑒賞帶有更大的個人色彩，作品的文學價值，是由閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的?！睂W生閱讀的過程，其實就是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程。教師應(yīng)當鼓勵學生用自己的情感、眼光、角度去體驗作品，對作品作出反應(yīng)，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應(yīng)，作出富有想象力的反應(yīng)。在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力。“標準”中強調(diào)的是“學生”而不是“教師”，是教師鼓勵學生對文學作出個性化的解讀，強調(diào)的是學生發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過程，不是教師的“教”。建構(gòu)主義觀點認為，課本知識是一種關(guān)于種種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋的“模板”，科學知識包含真理性，但卻絕不是正確的最終答案。這些知識在被個性接受之前，對個體來講毫無意義可言。在教學過程中，教師不能把知識作為預(yù)先決定的東西交給學生，不能用我們對知識的正確性的強調(diào)作為讓學生接受它的理由，不能用權(quán)威來壓服學生。學生對知識的接受，只能靠他們自己的建構(gòu)來完成，以他們自己的經(jīng)驗、信念的背景來分析知識的合理性，以此來決定自己的學習的取舍性與取舍度。學習者在學習時，腦袋決不是一個空著的、準備裝知識的容器，也不是一張白紙。在學習者的腦袋中，日常生活形成的經(jīng)驗已構(gòu)成一個預(yù)結(jié)構(gòu)。所有學習者都是以學習者現(xiàn)有的經(jīng)驗（即認知的預(yù)結(jié)構(gòu)）作為學習新知識、新經(jīng)驗的生長點，在原有知識經(jīng)驗的土壤上生長出新的知識經(jīng)驗。作為教師，不能無視學生的預(yù)先經(jīng)驗，不能把新知識作為一座凌空飛架的橋梁，高架于學生的經(jīng)驗水平之外。知識是不能通過教師“教”給學生的，而是來自于學習個體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗的作用而建構(gòu)的。教師的作用是幫助這種建構(gòu)的完成。文學是一種藝術(shù)，藝術(shù)的特點在于它有個性，甚至有它的多義性和不確定性。這種個性的、多義的乃至不確定性的東西，決不是用一些統(tǒng)一的大概念能概括得了的?！耙磺€讀者就有一千個哈姆萊特?！倍覀冊趯嶋H教學中做的卻正好相反，千千萬萬個讀者只有一個包法利夫人，只有一個魯四老爺，只有一個王熙鳳，個性化的東西被概念化了，文學性被政治化了，人性人情的東西被理性化了，審美的意識被格式化了，難怪我們的文學課讓學生感到索然無味。那么，文學課應(yīng)該怎么上呢？這個問題不是一兩句話可以說得清的，也沒有也不能有一個統(tǒng)一的模式，但有一點可以肯定，不能以教師的“教”代替學生的“學”。除了一些文學基本常識等技術(shù)性的部分外，課堂的分析、由分析而產(chǎn)生的一個又一個結(jié)論是不應(yīng)太多的，最好的文學課就是把它辦成一場文學盛宴，即搞成一堂集體欣賞課，盡可能地誘導(dǎo)每一學習者，讓其個體經(jīng)驗復(fù)活，活生生地，一個一個地從群體中分離出來，讓具體的生命有了具體的感動，而不是把大家的感受攪在一起，模糊化，統(tǒng)一化，格式化，學生是學習的主體，教師是一個為主體服務(wù)，為每一個學習個體提供更大經(jīng)驗、思維空間的發(fā)起人、主持人和導(dǎo)航者，引導(dǎo)學生達成與文本的對話，形成自己對文本的獨特體驗，因為文學教育的最終結(jié)果是通過學習者自己的建構(gòu)來完成的。這正如學記中講的“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”即引導(dǎo)學生，但不要牽著他們走；嚴格要求學生，但不要施加壓力；指明學生的學習途徑，但不代替他們達成結(jié)論。所以，在課堂上，教師可以在目標、方法等方面做一些必要的提示，必要的時候也可以做一些適當?shù)氖痉?，然后把課堂還給學生，放手讓學生去“學”，讓他們自己去感知、領(lǐng)悟、聯(lián)想、想象，讓他們完全融進作品之中，陶醉于其中，在“走進”與“走出”中完成與作品的對話，完成對文學作品的個性化的解讀。當然，這類開放式的課堂教學決不是一種無序的絕對的自由談，它必須是建立在學生良好的閱讀品質(zhì)的基礎(chǔ)之上的。如果沒有學生良好的閱讀品質(zhì)作基礎(chǔ)，那往往會浮于表面，課堂上似乎轟轟烈烈，熱鬧非凡，實際上學生可能什么也沒收獲，文學教育者的目標還是無法實現(xiàn)。良好的閱讀品質(zhì)的培養(yǎng)是文學教育乃至整個語文教育目標得以實現(xiàn)的基礎(chǔ)因素，閱讀品質(zhì)的內(nèi)涵也是很豐富的。諸如閱讀興趣、閱讀動機、閱讀習慣